A pesar que otras coyunturas políticas, tales como la crisis medioambiental en Chiloé o el discurso del 21 de mayo desplazaron la reflexión tras la publicación de los resultados del SIMCE, las nuevas convulsiones del movimiento estudiantil, nos invitan a realizar un análisis frente a una de las herramientas que ha mercantilizado la educación. El llamado secundario a reformas más profundas, nos obliga a realizar un examen desde otras ópticas, esta vez no enfocadas en los resultados, sino en el SIMCE como instrumento evaluativo.

En la actualidad existe un agitado debate en torno a la idea del instrumento del SIMCE para medir efectivamente la “Calidad” de la educación. Así como sus limitaciones, en su condición de instrumento, y que podría eventualmente, no medir –con la exactitud que pregona– lo que pretende medir.

Lo que sabemos

Año a año se aplican, miden, y clasifican a los Establecimientos Educacionales (EE), por los resultados que obtienen a partir de la aplicación de éste instrumento evaluativo de carácter temático en los niveles de 2°, 4°, 6° y 8° Básico, II y III Medio. Tradicionalmente las asignaturas medidas son Lenguaje y Matemáticas, y de más reciente data son las aplicaciones en las asignaturas de inglés, Ciencias Naturales e Historia y Ciencias Sociales.

De esta forma los padres y apoderados reciben información en torno a la calidad educativa que sus hijos reciben, para así evaluar futuras acciones tales como el cambio o permanencia en el establecimiento educacional. Para facilitar tales decisiones, la medición SIMCE realiza comparaciones a nivel comunal, realizando una especie de ranking.

De esta forma el SIMCE se ha transformado en una útil herramienta para fomentar la competencia por matricula entre los EE, viéndose estos obligados a mejorar sus estándares de calidad para obtener mejores resultados. Los PEI (Proyecto Educativo Institucional) de los establecimientos se ven aplastados por la dictadura de los números y la educación ya no apunta a la formación integral del estudiante, sino a reproducir las lógicas de preguntas de selección múltiples, repitiéndose una y otra vez. La infancia y adolescencia de los estudiantes chilenos escurre como líquido entre los reforzamientos SIMCE que las mismas escuelas y liceos organizan.

A esta altura los editoriales de medios, son muy decideros al señalar que estamos sometiendo a nuestros niños y adolescentes a estrés académico y a un maltrato de carácter institucional. Sin embargo, en esta oportunidad no profundizaremos en este tópico.

 La política de Integración en Chile

Michel Foucault, en su “Historia de la Locura”, fue uno de los primeros pensadores en reflexionar críticamente sobre aquellos miembros de la sociedad que son denominados como locos o anormales, y que son apartados de la misma, por no poseer las características deseables de una persona <<normal>>, para desempeñarse en las distintas instituciones que la sociedad ha creado, llámese familia, escuela, trabajo, etc. Desde mediados del siglo XX, las ciencias de la educación han realizado grandes avances en torno a las estrategias para poder integrar a la comunidad educativa, a aquellos sujetos que antaño –producto de la falta de investigación seria– fueron denominados como anormales. Hoy gracias a paradigmas educativos más completos, es posible divisar la diversidad de estudiantes que componen los EE y eliminan el velo que impedía localizar la heterogeneidad estudiantil en medio del antiguo paradigma homogeneizador, que presupone la existencia de estudiantes con las mismas habilidades. Por lo tanto, bajo la lógica del paradigma del estudiantado homogéneo, se deben utilizar las mismas estrategias, métodos de enseñanza e instrumentos de evaluativos con todos y cada uno de los estudiantes. Hoy, sabemos que este paradigma está obsoleto.

Hace un par de décadas Chile también comenzó a implementar políticas educativas que apuntaran a la integración del estudiantado con habilidades heterogéneas, a través de los Programas de Integración Escolar (PIE), donde se fomenta la integración de alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a las aulas de educación regular. En la legislación actual, el Decreto 170 establece que la cantidad máxima de alumnos con NEE por sala de clases es de cinco alumnos con NEE transitorias y dos con NEE permanentes.[1] Política educativa que ha ampliado las formas de sociabilidad de los estudiantes, contribuyendo a la formación de futuros ciudadanos, más tolerantes ante la diversidad, con miras a una sociedad más cohesionada.

Lo que no sabemos

El instrumento de evaluación SIMCE, es aplicado también a los estudiantes miembros del PIE, sin embargo, algunos puntajes no son considerados en la medición, es el caso de los estudiantes del PIE con NEE Permanentes. El motivo radica en que las NEE Permanentes son definidas como las “barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad”, lo que permitiría que la Agencia de la Calidad de Educación pueda excluir sus resultados.[2]

Sin embargo, el caso de los estudiantes con NEE Transitorias, realmente es, en esencia paradójico. Las NEE transitorias “son aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente”.[3] Son estudiantes que aún están trabajando, a través del PIE, en aquellas habilidades que tienen descendidas. Por lo tanto, no sería adecuado medirlos a través de una prueba estandarizada de características homogeneizantes. Y tal como comentamos más arriba, ellos también desarrollan el instrumento SIMCE, empero sus resultados sí se incluyen en el cálculo del puntaje del EE, en circunstancias en que la ley les debería garantizar las adecuaciones necesarias para su participación en SIMCE.[4] He aquí un problema estructural del SIMCE: evalúa de forma homogénea a estudiantes que por ley deberían tener alguna adecuación curricular, tal como establece la ley N° 20.422.

Otro aspecto que pone al SIMCE en una situación incómoda, tiene relación con el alumnado en general. El problema radica en el número de cupos establecido por ley, para ingresar al PIE: cinco alumnos NEE Transitorios y dos alumnos NEE Permanentes por cada curso. Vale la pena entonces, formularse la pregunta ¿Qué pasa con el alumnado que cuenta con NEE y que debido a la carencia de cupos, no pueden ingresar a los Programas de Integración Escolar?

La respuesta es redundante en la mayoría de los EE que cuentan con PIE en el país. Aquellos alumnos que no son incluidos en el programa por falta de cupos, se les da apoyo ad honorem, es decir, fuera del programa. Y a pesar de que los profesionales que del PIE hacen lo posible para remediar esta situación (Educadoras Diferenciales, Psicopedagogos, Psicólogos, Kinesiólogos, Fonoaudiólogos y Asistentes Sociales) no se les hace posible abarcar de manera adecuada a la abundante población estudiantil con NEE, situación que generaría enormes problemas en a los EE, puesto que a los Directores de los EE son instruidos por la Agencia de la Calidad de la Educación, a través de una circular, donde se les solicita la documentación de los alumnos con NEE Permanentes pertenecientes al PIE (en el documento NEEP), para que sus puntajes no sean considerados en el cálculo del puntaje promedio del establecimiento.

El SIMCE y sus límites como instrumento

La lógica que han seguido los antecedentes expuestos, nos invita a reflexionar en torno a los alcances que tiene la prueba SIMCE, como instrumento de medición de la “calidad” en educación.

No deja de causar alarma que en el MINEDUC y los medios de comunicación no se problematice en torno al instrumento de evaluación SIMCE y sus limitados alcances, sino tan solo se debatan los resultados que este instrumento arroja. En un gesto –a nuestro juicio erróneo–  de validación del instrumento SIMCE como verdad a secas, casi como una acepción ciega a los resultados. Cifras que por lo demás están viciadas. Para decirlo en nomenclatura estadística: existe un universo considerable de estudiantes con NEE que, al no estar incluidos en el PIE rinden la prueba SIMCE y que sus puntajes son considerados a la hora de tabular los resultados de la evaluación. Muestras numéricas de alumnos que en teoría no deberían ser incluidas. La situación se torna compleja, al saber que gran parte de los EE públicos –y en menor medida los particulares subvencionados–, cuentan con PIE, sin embargo en su matrícula alojan un número considerable de alumnado con NEE que permanece anónimo, sin diagnóstico ni apoyo pedagógico. Y lo que es más grave, SIMCE tabula los resultados de ese alumnado anónimo y lo transforma en el número que termina por clasificar al EE con una etiqueta de bajo rendimiento.

A modo de cierre, queremos invitar, a partir de los antecedentes expuestos, a la reflexión en torno a la validez de los resultados que el instrumento de evaluación SIMCE arroja. Sus usos en la actualidad son diversos. Ya no apuntan a evaluar los procesos educativos, para dar luces de orientación a las políticas públicas educativas. Se transformaron en una herramienta de marketing educativo, en burda publicidad. No es extraño admirar en los frontis de los establecimientos, avisos de procesos de admisión, con la mágica frase “primer lugar SIMCE comunal…” que les asegura un buen número de matrícula. El uso mediático de SIMCE profundiza el sentido de la educación como mercancía.

Se debe reconocer a SIMCE como una medición imperfecta e inexacta, en vías de validarse como instrumento. En ningún caso queremos satanizar el acto evaluativo, todo lo contrario, las evaluaciones son necesarias, ellas nos proporcionan nociones de que estamos haciendo bien o mal en términos de política educativa. Pero debe ser usado para lo que fue diseñado: una herramienta para mejorar las políticas públicas y no como herramienta de marketing publicitario. El SIMCE debe ser revisado bajo nuevas ópticas, tales como la integración, y ópticas de antaño, como la de políticas públicas. Ante la incómoda situación en la que hoy se encuentra SIMCE y los constantes cuestionamientos a su validez, quizás lo más adecuado sería reservar los resultados a los estudios nacionales e internacionales a los que adscribe la Agencia de la Calidad de la Educación.

[1] Art. 94. Decreto N° 170, del 21 de Abril 2010. Ministerio de Educación.

[2]  Art. 2 Decreto N° 170.

[3] Art. 2. Decreto N° 170.

[4]Asimismo, el Ministerio de Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las mediciones de la calidad de la educación.” Artículo 36. Ley N° 20.422, Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, 10 de Febrero 2010. Ministerio de Planificación.


Daniel Barrales Historiador, Miembro de Estudios Nueva Economía.