Si hacemos un análisis de frecuencia acerca de la presencia de la memoria en el curriculum escolar vigente el resultado es vergonzoso. En donde pensaríamos que debiese estar, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, ni siquiera aparece como palabra, y solo se presenta en Lenguaje y Comunicación como una categoría de posibles textos sugeridos para su lectura. Ahora bien, si remiramos el curriculum intentando responder a los porque de aquella ausencia el análisis en a la vez simple y complejo.

Simple, en tanto el curriculum vigente (Bases Curriculares) fue diseñado en el marco del pasado gobierno de la derecha chilena, quienes nunca han ocultado su aversión por mirar al pasado y su aparentemente neutral intención de mirar hacia adelante bajo en discurso permanente de la unidad nacional. Al respecto, preclaras fueron las palabras de Pedro Lemebel en 2009 al entonces candidato presidencial Sebastián Piñera: “Las heridas se parchan con dólares. La memoria queda atrás como una tétrica película que olvidar. Sin vacilar marchar, que el futuro es nuestro (parece himno de la juventud nazi)”.

Aún más claro y evidente nos queda al leer el título de último libro del ex presidente y ahora nuevamente candidato: “La historia se construye hacia adelante”, expresando con nitidez una noción neutral de futuro y un total desdén por el pasado.

No obstante, no podemos solo responsabilizar a ese gobierno, quienes al menos nunca han ocultado este rechazo por la memoria. Por el contrario, han sido los propios gobiernos concertacionistas quienes no dotaron de mayor presencialidad y profundidad a estás temáticas y por en contrario, como señala Gabriela Raposo (2012), intentaron institucionalizar la memoria a través de sitios proyectados como espacios educativos y de reflexión, así como también de obras simbólicas de conmemoración, tales como placas recordatorias, monumentos memoriales y obras de arte.

En definitiva, la memoria se solidificó como una piedra, placa, escultura, memorial y monumento carente de vida, relegado en muchos casos a fines estéticos con escaso significado. Esto es claro cuando día a día transitamos por sitios de memoria olvidados, o dónde la mayoría no conoce, o no le interesa conocer el sentido de ese espacio, su carga de dolor y potencial aprendizaje para la construcción de nuestro presente y futuro. De esta manera se dibuja el paisaje de una permanente transición que olvida las heridas, y no porque las supere o aprenda a través de ellas y con ellas, sino porque las trasviste de una aparente objetividad, naturalizándolas o neutralizándolas de su inherente componente ideológico.

Ahora bien, complejo resulta el análisis si incorporamos lo planteado por Raposo (2012), quien no dice que más allá de la institucionalización existen ‘otras memorias y espacios’ que han sido producidos por sujetos y comunidades que resisten a los procesos de institucionalización de la memoria a través de estrategias de diverso tipo, como forma de apropiación de los espacios públicos, más allá del Estado, y como parte de lo que la autora llama: ‘identidad territorializada’.

Pues bien, si inclusive las memorias institucionalizadas no poseen un lugar en el curriculum, estas otras formas de memoria, no institucional, carecen de absoluta inteligibilidad y existencia. Es entonces que el llamado va más allá de incluir temas que hoy no tienen existencia en el curriculum, es también a integrar estos saberes, éstas memorias en una dimensión espacial, no solo física, sino  contextualizada. En el fondo, corresponde al rescate del curriculum y de la escuela como parte de la sociedad, conectadas a su medio y no separadas como dos mundos: el del saber-escuela y el no saber (las experiencias cotidianas)-calle, comunidad y familia.

Al respecto Stern (2008) nos invita a analizar la importancia de la relación dinámica entre la memoria suelta (individual o colectiva) y la memoria emblemática (o institucional) como parte del ciclo que va va definiendo una “memoria colectiva” que tiene sentido para la gente. El autor, nos dice que inclusive se construyen puentes interactivos entre estos dos tipos de memorias “a partir de coyunturas o hechos históricos especiales, a partir de los casos en que una o dos generaciones de gente sienten que han vivido ellos o sus familias una experiencia personal ligada a grandes procesos o hechos históricos, de virajes o rupturas tremendos, que cambian el destino”.

Es tiempo entonces de habitar un espacio que nos permita recordar, que dé vida a las formas institucionales como parte de nuestro patrimonio material con sentido, pero con mayor importancia, reconocer la riqueza de las expresiones de memoria locales que sobreviven al potente y persistente mensaje heterogéneo global. No solo la historia y la geografía están llamadas a tomar esta posta, sino que corresponde a una invitación a repensar nuestras formas de legitimación de lo que debe ser aprendido en nuestras escuelas y el para qué de esos saberes.

Y por cierto, la historia no se construye hacia adelante. Eso es solo un falso eslogan. A veces es mejor dar dos pasos atrás para recordar o releer el pasado, o dos hacia el costado para empaparnos de esos otros Chile, esos que no caben ni existen en ninguna parte, esos que reniegan del Estado o de una bandera, porque ante todo primero son/somos personas, ciudadanos y comunidades.


Doctorante en Estudios Curriculares, University of British Columbia.