Desde hace un par de semanas y en el marco de la primera propuesta de la Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE) para tercero y cuarto medio, se ha instalado nuevamente en el debate público, la discusión acerca de las asignaturas del curriculum: las que deben o no estar, su obligatoriedad, la fusión de algunas, las horas comprometidas, entre otras.

En la siguiente columna, pretendo primero clarificar algunos puntos importantes para el debate, y en segundo lugar, señalar porqué la discusión acerca de las asignaturas me parece necesaria, pero mayormente inútil.

La propuesta que acaba de presentar la UCE corresponde a la etapa de finalización del nuevo curriculum: Bases Curriculares para 3ro y 4to medio. El resto del curriculum vigente se compone de Bases de Educación Parvularia datan de 2001 y están en revisión, las Bases de Básica y Media fueron definidas en 2012 y 2013 respectivamente solo hasta 2do medio en conformidad con las modificaciones de la Ley General de Educación que establece una enseñanza básica de 6 años y una enseñanza media de 6 años. En el caso de esta última, dividida en un ciclo general de 4 años y uno final de 2 años (plan diferenciado) en tres modalidades (Científico Humanista, Técnico Profesional, Artístico).

Por esta razón, le ha correspondido a este gobierno finalizar el proceso pendiente de la gestión anterior. Con un nuevo equipo la UCE ha tomado la posta de este desafío y que en su primera propuesta ha abierto un fuerte debate, sobre todo luego de la supuesta ‘eliminación’ de la obligatoriedad de Filosofía.

La discusión es necesaria porque: devela como ciertos saberes son considerados fundamentales y otros solo complementarios; provoca efectos de sentido en la importancia de ciertos conocimientos y pone en juego su existencia; ubica a los docentes en categorías, los imprescindibles –y con mayor posibilidad de posicionamiento laboral- y los no tanto; produce efectos sobre la formación inicial docente; muestra el ingenio, creatividad, e incluso un ejercicio de hacer calzar las piezas de un puzle de un curriculum que a todas luces carece de coherencia interna y es más bien la reproducción de las tradiciones disciplinarias, sentidos ideológicos de lo que implica la formación del sujeto y finalmente pone en evidencia la falta de una política curricular de estado (proyecto país) en Chile.

Pero como señalé anteriormente, no es mi interés entrar en la discusión acerca de las horas, asignaturas que se van, otras que llegan (o vuelven), o incluso otras que se fusionan. Sino, por el contrario, señalar la inutilidad de esta discusión, invitando a cambiar el foco hacia otros territorios.

En este desafío mi primera alerta tiene que ver con la forma en que estamos entendiendo el curriculum. Cuando la discusión se centra en las partes del todo (asignaturas), nuestra lógica sigue anclada en uno de los principios fundamentales de Ralph Tyler (de los años 60) que de acuerdo con Cherry holmes (1999), corresponde a la organización de las experiencias de aprendizaje para así aumentar la eficiencia de la enseñanza, es decir, pone el foco en cómo se estructura el curriculum en base a tres principios: continuidad, secuencia e integración.

Esta mirada del curriculum a su vez interpela a una visión de sujeto en particular, que depende en su formación del conjunto de asignaturas o saberes a los que esté expuesto. Es decir, se presupone que un determinado conjunto de asignaturas producirá un efecto, o en una lógica industrial: unos ingredientes producen un algo que una vez que cumpla una serie de lógicos pasos producirá un mismo producto “n” veces.

Surgen aquí varias interrogantes: ¿Es posible que un conjunto de saberes -legitimados como esenciales para la educación de un sujeto- produzcan un efecto determinado?

Respecto a esta pregunta, ciertamente que no. La lógica industrial podría operar de modo lógico para un cierto campo, pero el proceso educativo es más complejo. Es un recorrido, un lugar, un territorio, una experiencia de vida personal y colectiva, que excede por lejos el espacio de la sala de clases, la escuela y por cierto al curriculum.

Como señala Pinar (2015), el curriculum debe ser entendido como un concepto altamente simbólico, es una conversación complicada donde se mezcla el pasado con el presente y el futuro y diferentes subjetividades. Del mismo modo, el curriculum es tanto lo que queremos recordar y también olvidar, pero que lamentablemente ha sido secuestrado por empresarios y políticos.

Ahora bien, si la pregunta anterior se cumpliese: ¿Contamos con un sistema de seguimiento curricular que nos indique que aquello que agregamos, eliminamos, fusionamos, dotamos de mayor o menor presencialidad en el curriculum, etc., es aquello que ‘deberíamos’ realmente hacer en una Reforma Curricular para nuestros niños y jóvenes?

La respuesta también es un no. No contamos con un sistema de seguimiento curricular. Nuestro único informante es el SIMCE y otras pruebas, y en menor medida lo que la investigación de forma muy aislada y poco sistemática nos provee. Por lo tanto, si nuestro mayor indicador es el SIMCE y otras pruebas estandarizaras: El curriculum está sobre determinado por lo resultados y sobreevaluado.

La Filosofía, Música, Historia, Geografía son sin duda importantes, pero a estas cuatro se le sumarán otras tantas –asignaturas, disciplinas, saberes, estrategias de enseñanza, proyectos educativos alternativos- dependiendo de lo que usted piensa que es o no importante, su experiencia de vida, su formación profesional, etc. Pero acabar la discusión allí es caer en la trampa de una discusión como cuando un grupo de amigos se juntan a cocinar un mismo plato y todos tienen distintas formas de cocinarlo. En ese contexto, tal vez podamos predecir el efecto de la comida si agregamos más o menos de uno u otro ingrediente, pero como he señalado, es importante que recordemos que el acto educativo es más complejo que aquello.

Como señala Phelan (2015) el curriculum escolar batalla para ser una conversación compleja o complicada. Y en esa misma conversación no todas las voces participan, pues mientras algunas son altas y claras, otras aparecen silenciadas o sin existencia. Es por ello, que en el marco de esa complejidad debemos avanzar hacia discusiones que superen la dimensión estructural del curriculum y preocuparnos, como nos recuerda Aoki (1983), que los profesores habitan de forma ambivalente en medio de un curriculum oficial por un lado, y el curriculum vivido por otro, o que nuestros niños y jóvenes reciben para aprender un conjunto de saberes institucionalizados y legitimados como esenciales por las viejas generaciones modelando un posible horizonte de futuro.

Es tiempo de tomar nuevos lentes, incluso para mirar diferente los ya conocidos paisajes.

 

 

 

 

 

 


Doctorante en Estudios Curriculares, University of British Columbia.