Recientemente ha habido una explosión de reacciones en torno a la pérdida de la Excelencia Académica por parte de algunos liceos emblemáticos, siendo especialmente bullado el caso del Instituto Nacional. Dicha categorización se realiza en base a una serie de indicadores, dos de los cuales, Efectividad y Superación, se basan en los puntajes de la prueba SIMCE y tienen una ponderación de 65% en el índice que determina el puntaje para distribuir la Excelencia Académica, mediante un ranking. En ese sentido, gran parte de la decisión que afecta los sueldos de los profesores y profesoras -al dejarlos sin el bono asociado a esta categorización- depende del puntaje de una prueba tomada en unas pocas horas, una vez al año. En los medios se han presentado todo tipo de interpretaciones al respecto, muchas de ellas orientadas a deslegitimar e infantilizar las demandas y acciones del  movimiento estudiantil al señalarlas como responsables de este resultado, pese a que ha sido dicho movimiento el que ha gatillado todos los actuales procesos de reforma en educación y es, en ese sentido, el que ha definido la agenda en educación desde 2006 hasta hoy. En el campo de la evaluación, las interpretaciones simplistas siempre son perjudiciales, y lo que no se ha hecho frente a este caso es complejizar la reflexión en torno a qué calidad de la educación queremos y estamos promoviendo, y qué concepto de calidad está recogiendo realmente el SIMCE. O, en otras palabras, si el problema es la escuela o el SIMCE.

Hay un choque de percepciones que no ha formado parte del análisis en lo sucedido con los liceos emblemáticos. Se trata de liceos que, a nivel nacional, consideramos como representantes de lo que sería una “buena” educación. Trabajando de cerca con algunos de estos establecimientos en los últimos años, y teniendo en mis salas de clase estudiantes de pedagogía egresados de dichos centros, me parece claro aquello que se valora de la educación que se imparte en estos espacios. Los liceos emblemáticos presentan a los estudiantes una diversidad de actividades relacionadas con el debate, la formación de un pensamiento y un posicionamiento propio; dan acceso a talleres de diverso tipo en los cuales pueden desarrollar habilidades artísticas, deportivas, entre otras; respetan los espacios de participación de los estudiantes; tienen un compromiso con un trabajo riguroso de estudio. Algunos de estos establecimientos se encuentran, además, en procesos complejos de replanteamiento de sus proyectos educativos, desde una mirada más participativa y de recuperación de sus sentidos fundamentales. Adicionalmente, se trata de los pocos espacios de convergencia social en el contexto escolar chileno, que tras la nueva ley de inclusión se encuentran enfrentando nuevos desafíos. Si esos rasgos no obedecen a un concepto compartido de lo que es calidad en educación, entonces nos falta dar pie a ese debate de forma más clara, antes de seguir construyendo reformas que no apuntan a cambios de fondo.

Si algo se puede decir que ha afectado este concepto de calidad en los emblemáticos, ha sido su tendencia en los últimos años a la sobre-evaluación, por ejemplo, a través de la instalación de múltiples pruebas de nivel cada año, que obedecen a formatos de pruebas estandarizadas, y que se preparan a través de guías de contenido, dejando menos espacios para la reflexión, la crítica y aproximaciones didácticas y evaluativas más variadas e innovadoras. Ello genera culturas muy centradas en la evaluación como calificación o puntaje y no como fuente de aprendizaje, en las cuales los estudiantes desarrollan una mirada más bien competitiva e individualista, propia del contexto de mercado en que vivimos. Ello evidentemente perjudica el concepto de calidad al cual me refería anteriormente. Las exigencias impuestas por las políticas de evaluación externas, con las consecuencias que tienen asociadas, presionan a las escuelas a ajustar sus lógicas y prácticas a estos modelos competitivos y reduccionistas. Hay que recordar que en estas evaluaciones predominan las preguntas de selección múltiple, con una única respuesta correcta y una visión fragmentada de las disciplinas, donde solamente es posible capturar una mínima parte de las habilidades que los estudiantes necesitan para su desenvolvimiento futuro. Así, la adaptación de las escuelas a estas lógicas, por necesidad de supervivencia, empobrece la experiencia educativa, la despoja de su potencial crítico, su potencial ciudadano y reduce la integralidad que la sociedad esperaría de la educación. ¿Creeremos, entonces, tan fácilmente en que una prueba de estas características logra determinar fehacientemente la calidad o excelencia de una escuela?

Y no se trata solamente de visiones contrapuestas de calidad en el caso de los emblemáticos. Por mi trabajo de formación e investigación tengo también contacto con establecimientos y profesores de escuelas municipales que enfrentan día a día desafíos todavía mayores que los de estos liceos, donde la visión de la calidad que promueve el SIMCE resulta claramente insuficiente. Se trata de espacios que no seleccionan y reciben a los estudiantes que viven las condiciones más precarias a nivel nacional. En esos contextos, la calidad de la educación se convierte muchas veces en acciones de contención emocional, en derivación por casos de abuso o consumo de drogas, en intentar generar climas apropiados para el aprendizaje, en superar la precariedad material de las escuelas (muchas veces a costa del bolsillo de los mismos profesores), en interacción con apoderados desvinculados de la educación de sus hijos, en hacerse cargo de falencias muy básicas de aprendizaje que no llegan a la expectativa curricular, en formar en valores, en tratar de generar esperanza donde no la hay, en tratar de convencer a los estudiantes que la educación sí puede tener un sentido, idealmente uno transformador y crítico del entorno que a los niños, niñas y adolescentes chilenos les toca vivir. Pese a estos agotadores esfuerzos, ni los docentes ni los directivos, menos aún los estudiantes, reciben reconocimiento alguno, y quedan fuera de este concepto de “excelencia” que alcanza a menos de un cuarto de las escuelas que reciben subvención en el país.

Por ello resulta al menos indignante la violencia del discurso que en los últimos días ha penalizado las acciones del movimiento estudiantil al declararlas como responsables por la baja en los puntajes del SIMCE, que poco nos dicen a estas alturas. La responsabilización debería ejercerse a la inversa: las acciones del movimiento estudiantil, entre ellas las acciones de boicot al SIMCE, representan la disconformidad de la ciudadanía con respecto a la forma en que el gobierno ha respondido a sus demandas por un cambio profundo en educación, que supere de una vez por todas el modelo de mercado impuesto en los años de la dictadura y postdictadura. El fracaso viene de allí, de un gobierno que sigue entendiendo la calidad de forma simplista y como equivalente a los resultados en una prueba, y que no ha sabido entender que la insistencia en las políticas de presión y castigo a las escuelas no hará sino seguir empobreciendo la experiencia de aprendizaje de nuestros estudiantes.

 


Académica Departamento de Estudios Pedagógicos, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile y Ph.D. en Educación, Centro de Evaluación Educativa, Universidad de Oxford, Inglaterra.