El currículum en Educación Superior: más allá de la entrega de cartones

Mucho se ha dicho acerca de que el debate en educación superior ha estado situado en demasía en su financiamiento. Sin embargo, cuando aparece en el discurso la atención por la “calidad”, poco se explicita sobre qué se entiende bajo este término. Y es que el concepto de “calidad” forma parte de aquellos discursos al que todos recurren, pero como nos señala Da Silva (2001), se afirma en un conjunto de pretensiones de neutralidad, univocidad y objetividad.

Estas nociones no cuestionadas acerca de la “calidad”, le han hecho un flaco favor al currículum de la formación de profesores en Chile, donde lo que tenemos como consecuencia es una cultura donde los profesores enseñan en función de la obtención de resultados (Taubman, 2009). Esto es una “calidad” asociada tanto a las calificaciones que los profesores obtienen en distintas pruebas (Evaluación Docente y Encasillamiento, Inicia), y del mismo modo una correlación con  los resultados que obtienen sus estudiantes.

Para nosotros, hablar de “calidad” es mucho más que eso.

Desde esta premisa es que durante 2014 llevamos adelante una investigación acerca de la correspondencia o coherencia entre las competencias (u objetivos de aprendizaje) declarados en los perfiles de egreso y la evaluación en educación superior. Indagamos de qué manera las y los docentes en 4 universidades chilenas, evalúan a los futuros profesores, de manera de que efectivamente se valore en dichas evaluaciones aquello que las universidades declaran como “Perfil Profesional”. Ello, bajo la premisa de que el sólo hecho de que algo sea tratado en clases no garantiza que los estudiantes lo aprendan o que el profesor reciba de ello una retroalimentación sobre lo aprendido, como sí ocurre o debería ocurrir, con las evaluaciones.

A pesar de que efectivamente existen ciertos niveles de correspondencia “aceptables” entre lo que la Universidad promete y lo que los profesores efectivamente evalúan, esto es más bien un acto poco direccionado o consciente, y lo que es más preocupante aún, no hay ninguna coordinación respecto de lo que se evalúa entre los equipos docentes de manera de orientarse hacia el perfil que cada carrera se ha propuesto. Y si, como confirman Boud (1995) y Casanova (2007) entre otros, los estudiantes orientan su aprendizaje en función de lo que se evaluará, poco aprendizaje efectivo o de “calidad” podemos esperar si no comenzamos a repensar las formas en las que las promesas formativas (llámense perfiles de egreso o perfiles profesionales) se implementan a nivel de aula.

No obstante, es necesario complementar estas poco alegres conclusiones con una realidad innegable. En nuestras universidades, la cultura del “profesor taxi”, es decir de aquel docente universitario que hace clases en varias instituciones, hace difícil que pueda cambiar el ‘switch’ cada vez que cambia de Universidad y –esperablemente- de Proyecto formativo. Del mismo modo, las universidades consultadas en la investigación, no promueven, o de forma muy escasa, un debido proceso de inserción o inducción del docente a su Proyecto, del mismo modo en que no monitorean, durante el proceso, el nivel de logro de las competencias u objetivos que han prometido. A todo ello se suma que las universidades no pagan a los profesores por hora las horas de trabajo no lectivo, es decir de planificar, evaluar o de reunirse con sus pares.

Entonces se hace necesario problematizar el concepto de “calidad” y reconocer que posee múltiples dimensiones (Houston, 2008) y una variedad de significados (Stensaker, 2007), razón por la cual resulta fundamental comenzar a recordar que en el currículum se juegan una serie de otras dimensiones que desbordan solo a lo que se aprende. Las formas de evaluar corresponde a  sólo una de estas dimensiones.

Sin perjuicio de ello, lo que sucede hoy en el escenario de la educación superior y en particular en la formación de profesores, es que aquello que se promete al estudiante  y sus familias (el perfil de egreso o profesional) no se está cumpliendo.

Pero la discusión es aún más compleja. Por una parte es cierto, existe falta de coherencia y consistencia interna en los proyectos formativos, lo que se traduce en aspectos como la reiteración de saberes de forma innecesaria, temas ausentes, la poca vinculación de lo aprendido con las necesidades del entorno, una evaluación más sumativa que formativa, la escasa vinculación entre teoría y práctica, entre otros.

Sin embargo, por otro lado, podríamos en esta crítica estar cayendo en una trampa. Una trampa en donde el currículum sea concebido sólo y exclusivamente como aquello que debe ser aprendido en la experiencia formativa, olvidando que como algunos sostienen el currículum es una conversación complicada (Pinar, 2015; Phelan, 2015) y del cual se hace imposible predecir sus efectos.

Lo anterior quiere decir que existen una serie de ámbitos propios de las experiencias subjetivas de los actores. Por ejemplo, de la precarización de los docentes en educación superior –especialmente los profesores taxi-, sin tiempo para diseñar sus clases, reflexionar solo y con otros, con adecuada y progresiva participación en el proyecto formativo de la institución, o la persistencia de prácticas evaluativas de antaño, que no sirven para motivar el aprendizaje, sino sólo para juzgarlo en su etapa final, cuando ya no hay tiempo de reorientar las estrategias de aprendizaje o de enseñanza, etc.

Es por ello que debemos tener cuidado en cómo usamos la información que nos provee la investigación. Si solo decimos que los profesores no son coherentes (entre lo que deben enseñar y lo que efectivamente enseñan – cómo lo enseñan – y cómo evalúan) olvidando las condiciones contextuales que llevan a ello, entonces dejaremos entrar libremente a los tecnócratas de la educación que nos dirán las recetas de qué, cómo y cuándo enseñar, además de cómo evaluar, pasando por sobre la subjetividad de los actores y el sentido de existencia de las universidades que frente a la homogeneización de la formación (léase competencias, SCT, y otros) está en directo riesgo.

Finalmente, cuando decimos ‘más allá de la entrega de cartones’, queremos referirnos a la urgente necesidad de acercar aquello que prometemos al estudiante y a la sociedad en su conjunto y aquello que finalmente les entregamos, sin dejar de lado que ello corresponde a un proceso complejo, impredecible y que nunca termina. “Calidad” implica en este sentido no sólo que debemos replantearnos aquello que se enseña, cómo se enseña y el cómo se evalúa y concretiza en el aula, sino que además el cómo nos ponemos de acuerdo para pensar y seleccionar lo que debe saber hacer y ser un profesional del mañana y cómo esto se lleva a la práctica a partir de estrategias concretas dentro del aula, sin descuidar por supuesto la formación holística e integral que todo profesional requiere y que no acaba en los instrumentos curriculares formales.