¿Qué responsabilidad le cabe al curriculum escolar en las representaciones que los estudiantes construyen para denominar y significar al mundo que les rodea?, ¿De qué manera los saberes y las formas de aprender colaboran en la instalación de formas de conocer que tienen como consecuencia la discriminación?, ¿Cómo podemos pensar un curriculum diferente?

Me gustaría en esta columna responder a estas tres interrogantes que me parecen fundamentales para construir “mundos que un día se convertirán en pensables, en decibles, en legibles” (Butler, 1997) en la escuela y la sociedad.

Y aunque reconociendo que los sujetos aprendemos a pensar/actuar en el mundo a través de diversas instituciones (como la familia, la sociedad, la escuela, y sus respectivos actores y experiencias), como educador e investigador en el campo del curriculum, mi interés es poner el acento en éste, uno de los ‘dispositivos educativos más poderosos’ (Cherryholmes, 1999).

En este contexto, Popkewitz & Brennan (2000) conciben al currículum como un “campo discursivo a través del cual se construyen los sujetos de la escolarización, como individuos para autorregularse, disciplinarse y reflexionar sobre sí mismos como miembros de una comunidad/sociedad” (p.28)

Entonces, entiendo al curriculum como una práctica discursiva y cultural a través del cual se constituyen los sujetos sociales. Siguiendo a Cherryholmes, (1999) el cambio comprensivo implica cambiar el foco desde “lo que los estudiantes tienen opción de aprender” a “lo que no tienen oportunidad de aprender”, descubriendo cómo y porqué se ofrecen oportunidades y se dejan de lado otras en los procesos de selección curricular.
En síntesis, el curriculum “es lugar, espacio, territorio, relación de poder, trayectoria, viaje, recorrido, autobiografía, propia vida, forja de identidad, texto, discurso, documento. El currículum es documento de identidad” (Da Silva, 2001: p. 187).

Este cambio de foco nos permitiría, como señala Cornejo (2011) “romper con la cultura del silencio, generadora de violencia y exclusión (…) -y la- necesidad de respetar, acompañar y contener aquellos(as) jóvenes que, por ejemplo, deciden ‘salir del clóset’; o, saber lo que es [la homofobia], cómo funciona y cómo se manifiesta en el sistema escolar (…) estudiar las diversas expresiones que asume la sexualidad humana; la naturalización de las diferencias de género y la orientación sexual; las confusiones de género; los roles de género y la normatividad heterosexual” (p. 62)

Según Ceballos (2009), las escuelas de hoy (y el curriculum) muestran una ausencia de modelos educativos en la enseñanza formal que respondan a las necesidades de los alumnos y las alumnas con orientación homosexual y/o de familias homoparentales, [lo que] dificulta la aceptación de su condición sexual y/o la normalización de la identidad sexual de sus progenitores respectivamente” (p. 68)

Y lo más grave de todo esto, es que el curriculum está lleno de formas de conocer en base a oposiciones binarias que van construyendo un universo de significación basado en oposiciones consideradas ‘lógicas’, ‘racionales’ -y más grave aún-, ‘neutrales’.

Y no quiere decir que el curriculum deje de lado formas de acercarnos al saber, como, por ejemplo: comparaciones, clasificaciones, distinciones, entre otros. Si no que sepa poner en su sitio eso saberes, renuncie a sus pretensiones de neutralidad y reconozca que los conocimientos están en permanente reconstrucción.

De no ocurrir esto, seguiremos reproduciendo formas de conocer ancladas en el principio básico de la oposición. Es decir, de que algo llega a ser considera susceptible de ser conocido porque se opone a otro. El riesgo de aquello, es que los sujetos luego utilizamos en la vida formas comprender basadas en lo que consideramos como “natural”, “normal”, “común”, etc., dando rienda suelta a los prejuicios, estereotipos y discriminaciones.

Finalmente, lo que ocurre según Cornejo (2011), es que “todo discurso y consecuente representación de lo considerado ‘normal’, ‘sano’ o ‘deseable’ se revistió de una cientificidad transformada en régimen de verdad” (p.58), es decir, los dispositivos educativos –en este caso el curriculum- oficializan y objetivan prácticas discriminatorias institucionalizadas.

Probablemente a todos le sonará como lugar común cuando una persona quiere argumentar su ‘juicio’, y pone sobre la mesa el argumento de la ‘normalidad’. Esto que parece simple y común, es la demostración de cómo aquello que se aprende en la familia, con los amigos y en la escuela no se revierte, sino que se legitima y naturaliza. Mi punto aquí, es que ‘una’ de las experiencias que permite que esto ocurra es lo que se incluye –y a la vez excluye- en el curriculum, contribuye a pensar de forma convergente.

¿Y como podemos construir un curriculum diferente? Fundamentalmente, volviendo sobre nuestros pasos, re-leyendo nuestros textos y discursos, junto a sus posibles efectos nocivos en una construcción de mundo basado en la discriminación de lo diferente. Adicionalmente, reconociendo el sentido ideológico del conocimiento, sus orígenes y sentidos, preguntándonos acerca de cómo contribuyen en la reproducción de las inequidades y sesgos. Finalmente, atender al poder que genera lo que aprendemos y lo que ‘no’ tenemos oportunidad de aprender, y como entendiendo ello, podemos orientar nuestros nuevos pasos hacia la valoración de las vidas todas.

Referencias
Butler, J. (2004). Lenguaje, poder e identidad. Madrid: Síntesis.

Ceballos, M. (2009). La educación formal de los hijos e hijas de familias homoparentales: familia y escuela a contracorriente. Aula Abierta , 37 (1), 67-78.
Cherryholmes, C. (1999). Poder y Crítica: Investigaciones posestructuralistas en educación. Barcelona: Pomares Corredor.

Cornejo, J. (2011). “Coming out” en la escuela. En Revista Bagoas (6), 49 – 68.
Da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad: nuevas visiones sobre el curriculum. Barcelona: Octaedro.

Popkewitz, T. y Brennan M. (comp.) (2000). El desafío de Foucault: discurso, conocimiento y poder en educación. Barcelona: Pomares Corredor.


Doctorante en Estudios Curriculares, University of British Columbia.