La performatividad se basa en una comprensión de la realidad humana como discursiva, producida no a través de una verdad natural, sino a través de la repetición y exclusión constante de discursos que inciden en nuestra comprensión de lo verdadero o real. Teniendo en cuenta esto, a continuación, discuto cómo el curriculum puede ser entendido como un performativo, es decir, un conjunto de discursos y prácticas repetitivas que producen una forma de conocer, creando tanto una ‘norma’ y a la vez una ‘oportunidad de cambio’, ya que ninguna normalidad es estable ni constante, siendo más bien abierta al fracaso (y la fractura), abriendo allí nuevas posibilidades (Butler, 1997). En este recorrido, utilizo un examen autobiográfico de mi propia experiencia, siguiendo el método ‘currere’ propuesto por William Pinar (2004).

Primer Momento: El momento regresivo

Crecí en Tinguiririca. Desde los 5 y hasta los 11 años, solía ir cada mañana a la escuela del pueblo a través de un camino de tierra. En este camino, “durante el invierno, una fina capa de escarcha se formaba en las pozas de agua de mi camino. Recuerdo que uno de mis pasatiempos favoritos era romper las capas de escarcha y disfrutar de sus sonidos” (Gómez, 2016). Al llegar a la escuela, la diversión se terminaba. Cruzando el umbral de la sala de clases, las reglas disciplinarias y las ‘materias’ monopolizan la escena. Ahora, el tiempo para aprender cosas ‘importantes’ comenzaba.

Recordando los discursos de mis maestros, como ‘el juego ha terminado, ahora es tiempo de aprender’, y similares reforzados por mi familia como ‘debes ir a la escuela para ser alguien importante en esta vida’, puedo ver cómo un discurso particular se construye, refuerza y ??reproduce a través de los sujetos en una práctica específica, como Foucault (1972) llamaba ‘orden de discurso’.

Estos discursos, según la teoría de la performatividad, son categorías construidas a través de “la práctica reiterativa y referencial mediante la cual un discurso produce los efectos que nombra” (Mayer, 1993). Es decir, las categorías culturales que trabajan a través de nosotros, en base a la repetición y la exclusión, nos provee de ‘identidad’, otorgándonos un lugar de inteligibilidad en el mundo.

Segundo Momento: El momento progresivo

De acuerdo al Ministerio de Educación (2015), el curriculo es todo lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender durante su trayectoria escolar. Esta noción de curriculum está relacionada con la tradición tecnocrática de la educación que, en palabras de Bobbitt (1913), es considerada como un “proceso de conformación como la fabricación de rieles de acero; la personalidad debe ser moldeada y formada en formas deseables”. En este sentido, el curriculum se considera como una forma de control de la naturaleza, una selección de valiosos y necesarios ‘conocimientos’ para la (re)construcción del sujeto. De esta manera, la experiencia subjetiva del sujeto queda fuera de todo proceso educativo.

Mi propia experiencia, mi recorrido a la escuela, el olor a chimeneas y las huellas de ganado en los charcos de hielo no tienen importancia. Tanto la escuela como sus actores, e incluso mi propia familia (y la gente de mi ciudad) pensaban que mi (nuestro) mundo tenía que distinguirse entre el mundo ‘anecdótico’ de la experiencia cotidiana y el mundo ‘valioso’ del aprendizaje para el éxito y la promoción social.

Actualmente, la noción que prevalece acerca del curriculum se centra en las experiencias que ocurren al interior de la escuela, y una comprensión de éste como texto, donde la experiencia subjetiva es sólo importante para un aprendizaje efectivo, es decir de manera instrumental (aprendizaje significativo). Al respecto Sedgwick (2003) nos dice que para entender nuestras categorías culturales (por ejemplo, el curriculum) no podemos verlas fuera de un proceso de repetición regularizada y restringida de las normas. Y esta repetición no es realizada por un sujeto; esta repetición es lo que permite a un sujeto su existencia como tal.

Tercer momento: El momento analítico

Heidegger (1971), en su obra Orígenes de la Obra de Arte, basada en la pintura de Van Gogh Zapatos Campesinos, nos habla sobre la importancia de la experiencia subjetiva: “en la pesadez áspera de los zapatos se encuentra la tenacidad acumulada de su lento caminar por los surcos del campo. Bajo las suelas resbala la soledad del sendero al caer la tarde. En los zapatos está la llamada silenciosa de la tierra … (pp. 33-34). El autor nos muestra cómo podemos entender la educación como una interconexión de nuestros mundos, donde la experiencia subjetiva es en sí mismo conocimiento.

Esto, desde una perspectiva fenomenológica, entiende al curriculum ni como hechos ni como conceptos abstractos: el curriculum es un lugar donde los profesores y los estudiantes tienen la oportunidad de examinar los significados, considerados ‘comunes’, un lugar de interrogación y cuestionamiento de la experiencia (Pinar, 2004).

Al igual que el análisis de género de Judith Butler, el curriculum puede leerse como un performativo, es decir como ‘una puesta en escena’ que no tiene una esencia que expresar, o un objetivo a alcanzar (Butler, 1993). Los discursos operan antes de la aparición del sujeto. Este discurso crea una cierta ‘norma’ que encarna al sujeto, por lo que el sujeto realiza su comprensión para ser inteligible. Sin embargo, esta práctica repetitiva está expuesta al fracaso, por lo que también es una oportunidad para entenderlo diferentemente.

Cuarto Momento: El Momento Sintético

En mi infancia,  creía que la educación era algo que sucedía en la escuela, proporcionada por los maestros, y que sería la única manera de ser una ‘persona educada’. El aprendizaje era desprovisto de cualquier contexto, se imaginaba así mismo como un proyecto para eliminar todos los rastros de nuestras casas. Nunca imaginé que mi caminata diaria a través de la ‘mañana escarchada’ sería importante en sí misma.

Asimismo, el campo educativo crea una ‘norma’ sobre el curriculum que, desde la teoría de la performatividad, se constituye como “un logro performativo que la audiencia en general, incluidos sus actores protagónicos, llegan a creer y actuar en el modelo de esa creencia” (Butler, 1990).

Mi propia oportunidad para revisar mi infancia desde mi presente, ha sido una experiencia valiosa para pensar “sobre mundos que algún día podrían llegar a ser pensables, decibles, legibles, y una apertura hacia todo lo que ha sido excluido” (Butler, 1997), como una oportunidad para tender puentes entre nuevos entendimientos donde una ‘mañana escarchada’ pueda ser, también, educativamente valiosa.

Referencias

Bobbitt, F. & Universal Library. (1913). Twelfth yearbook of the national society for the study of education part I the supervision of city schools. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Butler, J. (1990). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. New York, NY: Routledge.

Butler, J. (1993). Bodies that matter: On the discursive limits of sex. New York, NY: Routledge.

Butler, J. (1997). Excitable speech: a politics of the performative. New York, NY: Routledge.

Butler, J. (1997). The psychic life of power: Theories in subjection. Stanford, CA: Stanford University Press.

Foucault, M. (1972). The archaeology of knowledge: And the discourse on language (1st American ed.). New York, NY: Pantheon Books.

Gómez, H. (2016). La Sospecha [The suspicion]. Unpublished manuscript.

Heidegger, M. (1971). Origin of the work of art. New York, NY: Harper & Row.

Ministry of Education of Chile. (2015). Curriculum Nacional. Retrieved November 04, 2016, from http://www.curriculumnacional.cl/

Pinar, W. (2004). What is curriculum theory? Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum.

Sedgwick, E. K. (2003). Touching Feeling: affect, pedagogy, performativity. London, UK: Duke University Press.

 


Doctorante en Estudios Curriculares, University of British Columbia.