Hace menos de tres años la Nueva Mayoría llegaba al Gobierno con la promesa de una ambiciosa reforma educacional, que avanzaría en la recuperación de la educación como un derecho en todos sus niveles. No fuimos pocas las voces que advertimos que, para que tal objetivo fuese posible, en el ámbito escolar resultaba fundamental comenzar por la reconstrucción integral de la educación pública. Precisamente, el corazón de una verdadera reforma pasaba por resituar a las escuelas públicas en la centralidad del sistema y dejar de sostener el esquema que asume al Estado como un proveedor más en el mercado de escuelas.

En el crepúsculo de este Gobierno la historia ya es conocida. El corazón de la reforma impulsada por la Nueva Mayoría no estuvo nunca en la recuperación y expansión de la educación pública, sino en el ajuste a los mecanismos de exclusión en el mercado de escuelas subvencionadas -fuesen estas privadas o públicas- de manera de eliminar formalmente el lucro, el copago y la selección con la llamada “Ley de Inclusión”. Sumado a ello, se optó por regular el mercado de “mano de obra” docente mediante un “Sistema de Desarrollo Profesional” basado en evaluaciones ajenas a la realidad del aula.

Las consecuencias de este esquema de reforma poco a poco se comienzan a avizorar. Por un lado, se ha fortalecido la competencia entre escuelas y/o familias, con subvenciones adicionales a las instituciones privadas que se conviertan en escuelas gratuitas, sumando así una presión adicional a las escuelas públicas por evitar perder aun más matrícula. A la vez, se logró instalar la idea de que la docencia es un trabajo genérico, susceptible de ser valorado mediante evaluaciones contenidistas, individuales y descontextualizadas. Lo hemos visto en imágenes, se ha generado un clima para esas filas nocturnas de apoderados bregando por un cupo en algún colegio particular de “buen nivel”, que bien sirven de protección ante la inseguridad que generan los arreglos “tecnocráticos” a la selección; y lo hemos oído de los profesores que, pese a las promesas, viven el agobio de las condiciones de su trabajo en nuestras escuelas públicas.

Y es que piedra sobre piedra se monta la lápida de las escuelas públicas. En un proceso que se inicia con la mismísima municipalización el año 1980, la educación pública no ha dejado de retroceder ante la escuela privada y durante este gobierno esa tendencia no se ha revertido ni un poco, la matrícula de estudiantes en la educación pública el año 2014 era poco más del 37% y el año pasado, según cifras oficiales, no sobrepasaba el 34.5%. Mal podría revertirse aquella tendencia cuando la decisión por parte del Gobierno ha sido orientar los recursos y esfuerzos a “guiar” y financiar la educación particular subvencionada, promoviendo así con más énfasis el abandono de la educación pública por parte de las familias chilenas.

¿Qué hay de nuevo en esta Nueva Educación Pública?

Las opciones que tomó el gobierno de la Nueva Mayoría y sus consecuencias evidentes se deben tener a la vista al momento de evaluar la pertinencia de apoyar o no la aprobación del actual Proyecto de “Desmunicipalización” que está en la última parte de su trámite legislativo. Con aquello en vista, lo cierto es que este proyecto está lejos de cumplir su promesa de origen: crear un “Nuevo” Sistema de Educación Pública.

Como lo planteamos desde Nodo XXI en el estado inicial del proyecto, y resulta más claro en su situación actual, la iniciativa lamentablemente desaprovecha el potencial de una transformación sustantiva al restringirse a un mero cambio organizacional del esquema de gestión estatal de las escuelas públicas subvencionadas. Si bien aquello es necesario, limitarse a ello en ningún caso representa una respuesta pertinente a la demanda histórica de los actores de la educación por acabar con la “Municipalización de Pinochet”.

La transformación del año 1980 no se limitaba al simple traspaso de escuelas desde instancias centrales del Estado a los gobiernos municipales, sino que se sostuvo en un conjunto de transformaciones que apuntaban a instalar un mercado de escuelas en el sistema chileno: por un lado, el financiamiento mediante voucher, que obliga a las escuelas públicas a competir por recursos con el sistema privado, y por otro, la pérdida de condición de empleados públicos de los profesores y trabajadores encargados de la educación a nivel municipal.

El proyecto no se hace cargo de ninguno de estos aspectos, que son la base de la pérdida sistemática de importancia de la educación pública. En cuanto a financiamiento, no elimina el voucher como principal mecanismo de asignación de recursos, a lo sumo modifica parámetros y algunas lógicas de atribución. Además, aprobada la “Carrera Docente”, no se restablece la condición de funcionarios a los docentes de escuelas públicas. Por último, el proyecto no se propone un horizonte que permita recuperar la preponderancia de la educación pública en el conjunto del sistema escolar, a través de la expansión y diversificación de su matrícula.

Una “desmunicipalización” tecnocrática y excluyente

Pero incluso dentro de sus propios estrechos límites –el lograr “desmunicipalizar” las escuelas del Estado- el proyecto no logra avanzar de manera sustantiva. La afanosa búsqueda por establecer soluciones tecnocráticas a problemas políticos y públicos -donde cabe más democracia- en ningún caso brinda soluciones efectivas a los problemas que aquejan a las escuelas de administración municipal. Las modificaciones propuestas no pasan de sostener formas de organización de la administración estatal propias de un Estado subsidiario obsesionado con el “accountability”, que a la larga es la otra parte del problema de la educación pública.

Así se ve reflejado, por ejemplo, en la elección de autoridades mediante el sacralizado Sistema de Alta Dirección Pública (ADP). Bajo el supuesto de que así se solucionaría el problema de la gestión municipal, se instala una lógica de gestión basada en la desconfianza y el desprecio al control colegiado y comunitario de las unidades escolares, además de desconocer lo que ha sido en la práctica la implementación de la ADP en la administración escolar. En este marco, la ADP constituye una forma más de señalar a los profesores como incapaces de gobernar sus espacios de desarrollo profesional, por lo cual el control debe ser ejercido por un ente técnico, externo, a punta de presiones e “incentivos”.

La misma visión tecnocrática se refleja en el sistema de financiamiento y los incentivos de los distintos niveles de responsabilidad del nuevo sistema, sometidos en buena parte a “convenios de desempeño” y mecanismos de presión que persisten en tener especial atención por los logros estandarizados y lógicas de gerenciamiento de los espacios escolares.

Para colmo, en la discusión de “área chica”,  las fuerza conservadoras presentes en el senado –tanto de Chile Vamos como de la Nueva Mayoría- han logrado descremar del proyecto uno de los pocos avances que contemplaba el proyecto original como eran los Consejos Locales de Educación. La propuesta original contemplaba atribuciones a ese espacio de control democrático-comunitario que fueron suplantadas, como no podía ser de otra manera, por atribuciones para un “Comité Directivo Local” de administración, en el que no tienen participación los docentes.

“¡Nunca más sin los profes!”

La demanda histórica de los actores de la educación merece una respuesta en condición, y no puede ser confundida con un ajuste organizacional que no hace más que decorar e incluso profundizar las lógicas de competencia que fueron aseguradas con la Ley de Inclusión y de Carrera Docente. Una vez más la Nueva Mayoría, mediante su retórica del cambio y el “peor es nada” intenta pasar una reforma limitada como un cambio de sentido estructural, desaprovechando así la oportunidad histórica que han abierto las movilizaciones sociales de la última década para abrir paso a una verdadera reforma.

El llamado, en definitiva, es a no confundirnos. Más que una solución de contenido histórico, que rescate a la educación pública, que permita superar los 40 años de menoscabo originados en el reflujo conservador de los ochenta, esta reforma se parece más a la rúbrica de Lagos el 2005 en la constitución de Pinochet, y la respuesta a las demandas pingüinas del 2006 que se plasmaron en la LGE y la Ley de Aseguramiento de Calidad.

Las fuerzas de cambio presentes en el Frente Amplio no podemos, una vez más, dejarnos llevar por los cantos de sirena del progresismo neoliberal, de simplemente dar una vuelta más al engranaje. Del mismo modo, no podemos confundir la alternativa de instalar una política de discurso “amplio” con la falta de consideración de las fuerzas sociales que están a la base de un proyecto político como este.

Muy por el contrario, los actores políticos emergentes debemos responsabilizarnos de nuestra relación con los actores sociales que en sus luchas dieron paso a la posibilidad de que existieran transformaciones. Nuestras organizaciones y representantes están obligadas a enfrentar esta discusión no sólo como diferencia de opiniones respecto a la pertinencia de políticas públicas, sino como intereses sociales. Y en este caso el interés de los profesores es también nuestro interés. El Frente Amplio debe lograr resolver las distintas diferencias que cobija, y en este punto, dar una guía de claridad y conducción a las fuerzas de cambio, sumando fuerza política al reclamo de los profesores y asegurando conquistas concretas que alteren la senda de reformas instalada por el ejecutivo. De lo contrario, no seremos una fuerza nueva si no producimos cambios concretos.

El magisterio recientemente ha dado una nueva muestra de la madurez de esta discusión entre los profesores, con una consulta donde más de 35 mil profesores –de 40 mil consultados- declararon su oposición a este proyecto, casi tantos como los que el año 2015 afirmaron que “esta no es nuestra carrera”. Las fuerzas de cambio debemos contribuir con todas nuestras fuerzas para que, a diferencia de aquella ocasión, esta vez sí prime fuerte y claro el que fuera el grito de la calle: “¡Nunca más sin los profes!”.


Fabián Guajardo Mañán (Fundación Nodo XXI)