La carrera docente NO es un avance

Los eufóricos brazos en alto del Mineduc junto a Parlamentarios y el Presidente del Colegio de Profesores por la aprobación de la ley de carrera docente hace unas semanas, recuerdan con un sabor amargo los brazos en alto del 2009 por la aprobación de la LGE. Se vuelve a repetir la historia de un supuesto triunfo del duopolio político, esta vez frente a profesores que no tienen nada, o muy poco, que celebrar.

La historia es simple: luego de desactivar la movilización con la complicidad de Gajardo, se llevó a los profesores a una mesa de trabajo que luego de meses dio por resultado que el proyecto finalmente aprobado no difiere en lo sustancial en nada con el cuestionado proyecto original. Esto sin duda quiere decir que la gran movilización del año 2015 de parte de los docentes -que tuvo casi al 97% de los profesores en contra de la ley- en términos de resultados, representa una derrota de la que debemos rápidamente recomponernos.

El empeño tecnocrático de corte economicista y gerencial que se ha impuesto en el MINEDUC y el Gobierno para reflexionar sobre la función docente, no escuchó ni siquiera a expertos en materia educacional. Beatrice Ávalos, Premio Nacional de Educación 2013, al analizar el proyecto destacó la distancia entre las “intenciones del proyecto, con las que es imposible estar en desacuerdo” y, el articulado del mismo. En éste, señaló, “hay una tendencia a desdibujar la importancia del trabajo de los profesores”, así como “una insuficiente presencia del Mineduc”. Hay aspectos críticos en esta propuesta que pueden tener graves efectos ya que en la iniciativa predomina “una concepción burocrática del desarrollo profesional docente.”¹

Nos parecen muy sugerentes las palabras anteriores porque reflejan de manera breve pero acertada las consecuencias que ha tenido, tanto el proceso, como el resultado de este proyecto para con el sistema educativo. En este sentido, queremos proporcionar tres elementos que reflejan que la aprobación de este proyecto no representa un avance ni para los profesores y profesoras, ni para la educación en su conjunto.

En primer lugar, creemos que es necesario dar protagonismo y voz a las comunidades de profesores y profesoras que son quienes mejor conocen la práctica pedagógica que construye la educación como una experiencia concreta. La educación no se puede medir con pruebas estandarizadas porque se pierde de vista la complejidad situada de la práctica pedagógica. Las pruebas y evaluaciones estandarizadas desconocen la esencia del trabajo pedagógico porque están enfocadas en lo que sucede fuera de ella y no en las dinámicas y desarrollo del trabajo genuino del proceso educativo en el aula.

Particularmente, a los profesores y profesoras se les encasillan en tramos que no quedan determinados principalmente por la experiencia profesional, el perfeccionamiento o las evaluaciones generadas al interior de la profesión misma, sino que es definido por certificaciones externas, cuyos instrumentos no refieren a lo que sucede en el aula ni centralmente a la enseñanza.

Como lo señalan, -entre otros- el informe del Grupo de Estudios de Educación Centro de Estudios Fundación Nodo XXI y así lo expusieron ante la Comisión de Educación, aunque la experiencia y el perfeccionamiento siguen considerándose, su participación relativa respecto del “desempeño” baja radicalmente, y es esta transformación el eje del Proyecto. El desempeño de los profesores es medido no por su ejercicio profesional y colectivo, sino que depende de su respuesta individual a procesos de evaluación externamente determinados y pruebas estandarizadas de conocimiento disciplinar. En simple, la presión al profesor no lo fuerza, como incluso se supone que ocurra en el argumento neoliberal, a obtener mejores resultados en el aula, sino a obtener mejores resultados en una evaluación que ignora la sala de clases.

En segundo lugar, el efecto de estas formas de certificación se agrava al relacionar el avance profesional con el mejoramiento de las condiciones salariales. Ello constituye un incentivo perverso, toda vez que la preocupación y dedicación principal de los profesores se oriente a los procesos de certificación, más que al perfeccionamiento de las prácticas docentes. Esto no sólo puede afectar las prácticas docentes, sino que podría transformar la orientación de todas las estructuras relacionadas con el sistema educacional. Así, una porción significativa de los recursos tanto profesionales como financieros de la administración, se destinarán al desarrollo de una burocracia capaz de administrar los instrumentos de certificación. Predeciblemente, ello además implicaría un estímulo estatal significativo al mercado de elaboración, validación y evaluación de instrumentos. En definitiva, esta propuesta lleva al extremo la paradoja del “estado evaluador”, que en vez de destinar recursos a producir mejores desempeños, como indica cualquier lógica racional y productivista –incluso neoliberal-, se reduce a medirlos, basado en la confianza -más ideológica que real- de que producto de la competencia adecuadamente organizada y señalizada se elevará la calidad general del sistema.

En tercer lugar, el proyecto de ley promueve un tipo de pedagogía basada en una mirada unilateral de los desafíos educativos y en la búsqueda ensimismada de respuestas, rompiendo la posibilidad de la acción común. (Caro , 2015) .Efectivamente, el proyecto estimula una lógica individual y competitiva, sin considerar el intercambio de saberes y experiencias y sin potenciar la comunidad de aprendizajes ni la reflexión colectiva. Es una pedagogía que (por la precariedad salarial) induce a los docentes a esconder sus materiales educativos y a no compartir las distintas miradas, para de ese modo acceder a la asignación asociada al ascenso en cada tramo; pero ello, finalmente, a costa de empobrecer la generación de mejores aprendizajes en las y los estudiantes. Es una pedagogía de la competencia, que coloca al profesor mirando hacia afuera, hacia las exigencias del sistema para rendir ante parámetros globales, y no hacia adentro, hacia la comunidad, buscando responder de manera situada a los sujetos con los que se interactúa diariamente.

A su vez, la evaluación del desempeño, que debiera orientarse al aprendizaje integral de los docentes, en el proyecto de ley –como mencionamos- deriva en una certificación por tramo, sobre dos componentes totalmente separados: las habilidades pedagógicas por una parte, a través del portafolio de evaluación docente y la prueba de conocimientos disciplinares por otra. Esta separación es completamente artificial, toda vez que entiende el ejercicio pedagógico como un acto técnico, reducido a metodologías vaciadas de contenido, y concibe el saber disciplinar como un conocimiento con validez en sí misma, como si lo que se necesitara es manejar saberes al margen de los sujetos, de sus contextos e intereses, separados de los desafíos didácticos y de las finalidades formativas que se supone movilizan las clases.

Esta carrera docente ya es ley de la república, pero no es nuestra reforma. A nuestro parecer, una reforma profunda, no solo a la carrera docente, sino que a la educación del país, sólo puede surgir de un acuerdo social amplio. Durante el 2015 logramos un apoyo amplio en la sociedad chilena que este año debemos orientar hacia una actuación conjunta por cambios profundos en la educación: hacer de ella un derecho social, de carácter pública y democrática, y que reconozca la dignidad de la función docente. Hacia allá avanzaremos los profesores de Izquierda Autónoma.

Referencias:

http://www.nodoxxi.cl/wp-content/uploads/Informe-Proyecto-Docente_Nodo-XXI.pdf

La “pedagogía” que promueve el proyecto de carrera docente del gobierno