Contra los “pensamientos oscuros”: por una educación en sexualidad situada y participativa

Los “pensamientos oscuros”, tal como los calificó la diputada Camila Rojas, triunfaron una vez más en el hemiciclo. Sin embargo, lejos de lo que se pudiera pensar desde una postura ingenua, los pensamientos oscuros no tenían ninguna probabilidad de perder durante la jornada del 15 de octubre, cuando se discutió y rechazó el proyecto de ley que establece normas generales en materia de educación sobre afectividad, sexualidad y género para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado.

Sería totalmente improductivo, a estas alturas, querer rebatir cada uno de los argumentos que se esgrimieron en contra de los boletines refundidos. ¡Qué hastío sería escribir otra columna refutando el temor por una presunta “ideología de género”! ¡Qué desagradable tener que volver a leer un texto que hable sobre la importancia de una educación sexual para reducir riesgos y prácticas asociados a una “sexualidad prematura”! ¡Qué frustrante son los términos de su discusión!

Como podría quedar en claro a estas alturas, no me interesa aportar al interior del debate. Más bien, me parece una alternativa mucho más estimulante adoptar “cierta actitud”, como especificaría el pensador francés Michel Foucault, que transgrediera sus términos de discusión. Siendo así, paso por alto el debate sobre si esa votación dio cuenta de un conservadurismo o de un progresismo que tiñe nuestro tiempo. Tampoco me interesa si “hemos progresado como sociedad”, nada más falaz que el alegre positivismo de la historia lineal hacia la salvación. Y mucho menos quiero expresarme sobre si el proyecto de ley era totalitarista o liberal, inclusive dejaría de lado la contraposición entre si es deber de la escuela o un derecho/deber preferente de los padres. Todos ellos, temas que ya fueron discutidos y, para ser sincero, nos llevan a un callejón sin salida.

Mi planteamiento es que el proyecto de ley que se presentó ante la Cámara perdió, en gran parte, su potencialidad transformadora cuando, en la votación y discusión de la comisión de educación, se eliminó lo estipulado la letra g del Artículo 2, la cual establecía el siguiente principio rector: “g) Participación y derecho a ser oído: los niños, niñas y adolescentes serán parte activa en la elaboración, evaluación y mejoramiento de los programas de estudio de educación en sexualidad y afectividad”.

Durante la discusión y argumentación de los parlamentarios y parlamentarias se enunció y defendió enfáticamente el derecho preferente de los padres a educar a sus hijos. Lo mismo ocurrió con la libertad de enseñanza y el respeto a la pluralidad de los proyectos educativos. Se habló una y otra vez sobre la familia y el resguardo de la intimidad. Mientras que el estudiantado fue desplazado del debate, a no ser que su presencia fuese necesaria para apelar a una serie de sentimentalismos utilitaristas que lo han depositado históricamente en un lugar desagenciado de las dinámicas sociales.

De un lado se vociferaba al respecto de lo que “yo quiero para mis hijos”. Por otro, se rogaba para que “alguien, por favor, pudiera pensar en los niños”. A veces se escuchaban las proyecciones de quienes apostaban por “el futuro de la sociedad” como inversión a largo plazo. Toda una serie de argumentos entre los cuales creo que es más productivo preguntarnos: ¿quién puede hablar sobre la sexualidad del estudiantado?, ¿quién está autorizado a producir un discurso sobre la sexualidad del estudiantado, sus relaciones, dinámicas, problemas y sus posibilidades?, ¿quién puede decir específicamente cuáles son las necesidades del estudiantado en materia de sexualidad? Y la respuesta fue siempre la misma: cualquiera, menos el estudiantado.

Cuando refiero a aquellos pensamientos oscuros invocados por Camila Rojas, estoy hablando de la marcada tendencia por abogar y defender la libertad de todos a decidir con respecto al cuerpo, la vida y subjetividad del estudiantado. El pensamiento oscuro nunca se vio amenazado porque nunca se puso sobre la mesa el tema de la participación estudiantil a decidir sobre su propio cuerpo, vida y subjetividad en materia de sexualidad, género y afectividad. La votación siempre fue a pérdida de la agencia estudiantil para plantear sus propias necesidades, para participar en la formulación y evaluación de los planes y programas, a indagar participativamente con ellos y ellas (y elles) sobre sus experiencias, motivaciones y aspiraciones, a su capacidad de aprender y de enseñarnos.

Dentro de la vasta bibliografía especializada en materia de educación en sexualidad, existe un número no menor de artículos que profundizan sobre la agencia estudiantil tanto para resistir como perpetuar un conjunto de relaciones sexo-genéricas en la escuela. Diversos campos de la filosofía, las ciencias sociales y las ciencias de la educación han puesto un énfasis en cómo niños, niñas y jóvenes no son organismos pasivos que responden de forma mecánica ante un mismo tipo de estímulo ambiental. Todo lo contrario: diversas tradiciones investigativas ponen el acento en cómo los procesos de enseñanza-aprendizaje son bidireccionales (o multidireccionales) e incluso se otorga gran relevancia a cómo en ambientes de trabajo colectivo se logran construir perspectivas nuevas con respecto a las problemáticas.

Por lo tanto, ir en contra del pensamiento oscuro implica dar un paso atrás en la forma en la cual se han establecido los límites y las posiciones de este improductivo debate. Transgredir el pensamiento oscuro no es otra cosa que poner el acento en la participación, en el diálogo situado de los diversos actores que componen una comunidad educativa. La labor es salir del debate sobre si es rol de la escuela o la familia, para hablar de cómo los distintos tipos de escuela y los distintos tipos de familia se retroalimentan mutuamente, no para instruir al estudiantado, sino para generar instancia de escucha y trabajo con y desde el estudiantado para la construcción de planes y programas con pertinencia contextual y que produzcan aprendizajes significativos en todos los agentes educativos.

En mi experiencia como investigador enfocado procesos de investigación-acción participativa con y desde el estudiantado, sé que el desarrollo de un proceso como el que planteo no es fácil y se encuentra con resistencias de diversos tipos, muchas de las cuales provienen de la restrictiva arquitectura de rendición de cuentas que afecta a las escuelas y a los y las docentes. Sin embargo, es una exigencia ética y política para la construcción de una sociedad diferente a la cual nos vio nacer y que, posiblemente, no nos necesita para su creación. Una verdadera preocupación por la sexualidad estudiantil implica escuchar sus preguntas, construir respuestas con ellos y ellas (y elles) y, también, aprender de lo que nos puedan enseñar.