Nuevos horizontes en la educación de la sexualidad para Chile

Luego del 15 de octubre de 2020 –cuando el proyecto de ley “que establece Normas Generales en Materia de Educación Sobre Afectividad, Sexualidad y Género para los Establecimientos Educacionales Reconocidos por el Estado” fue archivado por falta de quorum en la votación de la Cámara de Diputados de Chile– poco se discutió sobre la educación de la sexualidad y su implementación en el sistema escolar del país. Quizás fue efecto del ajustado y relevante calendario electoral que sobrevino en los meses siguientes y que, hasta hoy, nos mantiene pensando en cuál será el porvenir político de la angosta y larga faja de tierra.

De todas formas, llama la atención la ausencia y el segundo plano que ocupó este tema en los programas de algunos y algunas constituyentes que han comenzado sus labores para la redacción de la nueva Constitución. Tampoco resonó en los debates de los candidatos a las primarias presidenciables; al parecer hablar de Venezuela o de los conflictos al interior de la derecha es más importante para el equipo periodístico que moderó el encuentro. Sin embargo, de manera latente y pujante, la educación en sexualidad ha comenzado a ser nuevamente un tema a discutir en la palestra pública. Por ejemplo, el 16 de junio pasado se pudo observar un pequeño debate al cierre del matinal de Chilevisión, cuando la diputada Francesca Muñoz (RN) comentó respecto de la votación del, en ese entonces, proyecto de ley de Garantías de Derechos de la Niñez, para plantear una serie de inquietudes que nos vuelven a inscribir en el debate del “adoctrinamiento” y la “ideología de género”, lo cual dio paso para que Luciano Silva (constituyente RN) y Amaya Álvez (constituyente RD) comenzaran un intercambio de ideas sobre la importancia de la educación de la sexualidad.

En esta misma línea, casi una semana después, una serie de organizaciones de la sociedad civil y la diputada Camila Rojas (Comunes) emitieron una carta titulada “Compromiso Constitucional por una Educación Sexual Integral para Chile”, donde invitan a los y las constituyentes electos a adherir por este compromiso, siendo firmado por 37 de ellos y ellas. En el documento en cuestión se aboga por el concepto de la Educación Integral en Sexualidad o EIS (a veces, también conocida como Educación Sexual Integral o ESI) como un derecho de niños, niñas y jóvenes que debe ser considerado en la redacción de la nueva Constitución.

Ante este escenario, y desde mi rol como investigador en temas de educación, género y sexualidades, me gustaría plantear una interpelación que nos sea de utilidad como país al momento de reflexionar, discutir y redactar una nueva constitución que contemple una educación de la sexualidad. Mi interés es poder advertir sobre algunos tópicos que han tenido una incipiente aparición en la investigación internacional y cómo ello nos es útil para volver a caer en un debate improductivo y centrado en la perspectiva adulta de la afectividad y sexualidad de niños, niñas y jóvenes.

Puede que nos sorprenda, pero es necesario aclarar qué es lo integral cuando hablamos de una educación integral en sexualidad. Esto no es un tema baladí, más aún cuando sabemos que ya en las primeras orientaciones para la implementación de planes y programas de educación de la sexualidad durante la post dictadura en Chile se empleaba dicho concepto, pero con un sentido más vinculado a la necesidad de plantear la sexualidad y afectividad como una parte fundamental del currículum educativo del país, tal como queda planteado en el documento “Hacia una política de educación sexual para el mejoramiento de la calidad de la educación”, publicado en 1991 y firmado por Ricardo Lagos Escobar y María de la Luz Silva Donoso.

Siguiendo esta línea, lo integral (como lo entendemos) hoy proviene de las Orientaciones Técnicas Internacionales que plantea la Unesco como mecanismo de operacionalización de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la ONU y es una relectura de las estrategias desarrolladas en los países nórdicos. Aquí, lo integral tiene un significado que no pasa (solamente) por considerar la sexualidad y la afectividad como elementos fundamentales, sino a una estrategia de abordaje desde sus aspectos cognitivos, físicos, mentales y sociales. En otras palabras, como propuesta que busca abordar por completo la educación de la sexualidad desde bases científicas en los ámbitos de la salud, la psicología, sociología, antropología y pedagogía, entre otras.

Respecto de esta definición de lo integral, muchas investigaciones han evaluado el impacto de estos planes y programas escolares de educación de la sexualidad, evidenciando positivos resultados en una amplia variedad de indicadores. Sin embargo, estos resultados no son del todo coherentes en los estudios, debido a la amplitud de formatos, extensiones y estrategias que adoptan para su implementación de los establecimientos educacionales, pero no afecta al largo plazo su carácter de científicamente eficaz.

A pesar de lo anterior, y recordando las advertencias de epistemólogas de la ciencia como Donna Haraway, Sandra Harding y Evelyn Fox-Keller, esta conceptualización de lo integral redunda en el riesgo de olvidar el lugar marcado –en términos raciales, etarios, geográficos, culturales, sexo-genéricos, étnicos, entre otros– desde donde se formula para operar en una suerte de “cultura de la no cultura” que borra la diferencia y aboga por la homogenización de la vida. Por lo cual, también ha sido blanco de críticas por re-producir patrones y segregaciones de carácter etnocéntrico, adultocéntrico y heteronormativo.

Desde estos antecedentes, mi llamado es a cuestionarnos qué es lo integral que queremos para el desarrollo de un proyecto país donde se torna necesario abogar por una educación de la sexualidad como mecanismo para asegurar los derechos sexuales y reproductivos de niños, niñas y jóvenes. Tal como indica la evidencia internacional, lo integral desde la perspectiva que la Unesco retoma de los países nórdicos puede traer bueno resultados en indicadores, pero cabe preguntarnos ¿a qué costos? y ¿cuáles son los grupos y las temáticas que son marginalizados en la conceptualización de lo integral? Estos problemas no son menores cuando estamos en un país que tiene pendiente discutir su cambio hacia un Estado plurinacional o multinacional, así como también uno que ha experimentado grandes procesos migratorios que diversifican y enriquecen la cultura a la que nos habíamos acostumbrado hace tiempo, y uno donde es necesario comenzar a debatir y tomar acciones en torno a los derechos de las comunidades LGBTQIA+ y otros grupos desplazados de la escena política.

Por otro lado, en este punto es relevante considerar cuál será el rol de los niños, niñas y jóvenes en torno a los proyectos, planes y programas de educación de la sexualidad. Al respecto, es amplia la literatura que nos ha alertado acerca del silenciamiento de las voces estudiantiles que operan en las escuelas en prácticas que validan una cultura profesionalista y adultocéntrica, produciendo un desagenciamiento del estudiantado de su propio proceso del aprendizaje. Frente a la cual también es posible encontrar una extensa literatura que ha mostrado cómo las prácticas participativas posibilitan no solamente el enriquecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que también las experiencias en la trayectoria escolar, cuestiones que también pasan por el desarrollo de planes participativos de educación de la sexualidad.

Estos elementos son de vital importancia al recordar que una de las grandes dificultades de las estrategias actuales es su carácter expositivo y unidireccional de la educación de la sexualidad. Siendo imperante demarcar que educar no es lo mismo (y es un trabajo más extenso) que informar o instruir. Dicho de otra forma, es necesario que aboguemos también por un trabajo participativo que implique el desarrollo de aprendizajes significativos y transversales en materia de la sexualidad, las relaciones humanas, el desarrollo corporal y psicológico, entre otros. Esto no puede ser reducido al desarrollo de instancias ocasionales de entrega de información sobre tópicos y procedimientos particulares que no tengan un impacto en el desarrollo cotidiano de la vida y trayectoria escolar del estudiantado.

En suma, es necesario también considerar el derecho a la participación de niños, niñas y jóvenes como instancias para decidir sobre su vida, cuerpos, sexualidad, subjetividad, problemáticas y relaciones humanas. Elemento que, en las sesiones de audiencia de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados sobre el proyecto de ley archivado el año pasado, solamente apareció en la presentación de la Defensoría de la Niñez, representada en la instancia por María Luisa Montenegro Torres, siendo el único discurso que cuestionó la falta de representación de organizaciones estudiantiles en las sesiones y planteara la necesidad de la participación de dicho estamento de las escuelas.

Sin embargo, una apuesta por una educación de la sexualidad desde un enfoque participativo no puede tener lugar si no se piensa y reestructura el Sistema Escolar Chileno en su enfoque de accountability y sus políticas híbridas que superponen un enfoque inclusivo con uno de integración, y un enfoque de gestión de la convivencia de tipo punitivo con uno formativo, entre otras series de problemáticas ampliamente abordadas en las investigaciones de académicos y académicas del país. Por lo tanto, defiendo la idea de que el debate por una educación de la sexualidad, ya sea en una explicitación de su componente “integral” o por medio del desarrollo de apuestas participativas, no puede ser aislada de un debate más extenso sobre la necesidad de tensionar y transformar las lógicas propias de la educación escolar.