La necesidad de calidad estructural para el compromiso docente

Los establecimientos escolares hicieron frente a probablemente una de las situaciones más complejas en la historia del sistema escolar chileno. Nunca antes, se transformó la escuela como ocurrió en los dos años de pandemia. La escuela y la educación, en su sentido más amplio, logró sobrevivir, pese a sus múltiples deficiencias y, en particular, pese a las condiciones del trabajo docente, diagnosticadas antes de su ocurrencia.

El reporte de resultados del estado de la educación en Chile, señaladas por la OCDE (2019), indicaba que los profesionales docentes ya laboraban en condiciones de trabajo complejas. Algunas de ellas se vinculaban a las horas de trabajo, a la relación entre el número de estudiantes por profesor y los ingresos económicos producto de su actividad.

Respecto a las horas de trabajo, el reporte indicaba que, en el año 2018, la jornada laboral legal llegaba a las 1.962 horas por año para docentes desde educación parvularia hasta educación media: la mayor cantidad de horas entre los países OCDE con datos disponibles. En tanto, el tamaño de los cursos en promedio en Chile era de 31 alumnos por curso de 1° a 6° básico y 30 en 7° a 8° básico, muy por encima de los promedios OCDE, de 21 y 23 alumnos, respectivamente. Y, si bien la Política Nacional Docente (2016) estableció mejoras de las condiciones laborales, docentes aún se mantenían significativamente más bajos que el promedio OCDE, nuevamente, en todos los niveles educativos. Es así que, profesores de 1° a 6° básico, con una formación docente promedio, alcanzaba una remuneración legal anual de 23.747 dólares al comienzo de sus carreras, aumentando a 44.107 dólares en el máximo de la escala salarial (y el promedio OCDE es de 31.276 a 51.484 dólares, respectivamente).

Estas condiciones laborales, sin duda, favorecen la rotación y deserción docente impactando en las comunidades educativas. Díaz et al. (2021) indican que la tasa de riesgo de deserción docente es mayor en el primer año de trabajo, con 34%. Esto quiere decir que uno de cada tres profesores cambiará su lugar de trabajo de un año a otro. Respecto de la permanencia se espera que, a los 2 años, sólo el 50% de los docentes permanezca en el mismo puesto de trabajo. Junto con ello, los resultados reportan que docentes que se desempeñan en escuelas con mayor índice de vulnerabilidad escolar (IVE) tienen mayores chances de rotar.

Algunas razones, señaladas por docentes, que explican dicho comportamiento, son la insatisfacción con las oportunidades de desarrollo profesional disponibles, inconformidad con los salarios, falta de beneficios complementarios e insatisfacción con los equipos de liderazgo y gestión dentro de las escuelas (Ávalos y Valenzuela, 2016). Se sumarían, además, razones de nivel simbólico como la creciente desvalorización social de la profesión o la percepción de baja autonomía y constante evaluación que puede redundar en una pérdida de propósito y volver este trabajo solo una actividad instrumental.

Este año el escenario descrito, previo a la pandemia, se mantiene. Aunque los cambios estructurales requeridos demoren en implementarse, si estos no se consideran hoy, el sistema educativo corre el riesgo de acrecentar y perpetuar el rezago de estudiantes en condiciones más vulnerables. Para ello es necesario avanzar en dotar a los docentes de condiciones estructurales que permitan llevar a cabo su labor bajo parámetros de calidad, que han sido ya definidos por las políticas públicas y, sobre todo, percibirse como un actor comprometido y relevante en los procesos de toma de decisiones de educativas.