¿Diferente en comparación a qué? (Sobre la ‘diferencia educativa’)

En Chile, políticas educativas como los decretos Nº 170 y Nº 83 parecen difundir una visión normalizadora de las subjetividades que dicen representar, en cuanto ‘la diferencia’ es pensada de manera limitada, estática y estigmatizante, siendo atribuida a grupos determinados por estar fuera de los márgenes que delimitan la ‘normalidad’ (en vez de asumir ‘la diferencia’ en todas las personas). Esto podría potenciar un acercamiento problemático a ‘las diferencias’ en los espacios educativos, estableciendo subjetividades hegemónicas como modelo a seguir, ‘esencializando’ la diferencia al asumir homogeneidad dentro de los grupos “diferentes”, y limitando el espacio para el desacuerdo, la contestación y el escape a la norma. Como las políticas públicas producen problemas como tipos ‘particulares’ de problemas (Bacchi & Goodwin, 2016), conviene revisar cómo estas abordan la diferencia y sus propuestas de aplicación en los contextos educativos.

Los decretos N° 170 (2009) y N° 83 (2015) producirían la diferencia como problema. Ambos establecen criterios para modificar la enseñanza escolar en pos de un mejor aprendizaje. El primero enfatiza en estudiantes con «discapacidad», aplicando un lenguaje biomédico con énfasis ‘correctivo’: mientras el segundo establece que no sólo personas (evidentemente) “discapacitadas” pueden tener dificultades para aprender. Sin embargo, ambas refieren a las “Necesidades Educativas Especiales” (NEE) que pueden tener estudiantes (caracterizados como ‘diferentes’). Así, buscan (supuestamente) incluir a cuerpos presentados con un déficit, que representarían un problema para la “sala de clases regular” (Decreto N° 170,); y consecuentemente deben regularse.

Entonces, se generan diagnósticos y etiquetas para diferenciar entre estudiantes, situando el problema en subjetividades particulares: aquellas que no cumplen con el ideal del “estudiante normal”. Este discurso capacitista castiga a quienes no alcanzan los estándares corpóreos hegemónicos. Es más, deben acercarse a estos para ser incluidos a un ‘todo’, usualmente incuestionado en las políticas educativas nacionales [No obstante, el documento Orientaciones para la construcción de comunidades educativas inclusivas (Mineduc, 2016), propone cuestionar la normalidad en la educación, aportando, así, con avances importantes en esta materia. Aunque haya grises que convenga revisar críticamente].

Discursivamente, a través de estas políticas se asocia lo problemático a lo diferente, clasificándolo de forma ímplicita como ‘anormal’, y reproduciendo sistemáticamente este criterio como verdad, mientras se omite el cuestionamiento a la normalidad. Las políticas revelan una forma particular de pensar sobre el conocimiento, y este afecta la creación de la “realidad” (Bacchi & Goodwin, 2016). Así, podrían sugerir qué decir, qué no, y cómo hacerlo. Sus efectos materiales implicarían la identificación de estudiantes con representaciones humanas particulares: categorizaciones (normales y anormales), que delimitan sus posibilidades de ser y relacionarse en y con el mundo. Entonces, pareciera haber subjetividades correctas e incorrectas y, como consecuencia, algunas identidades podrían ser castigadas, censuradas, segregadas y/o excluidas de los contextos educativos por no calzar con el/la estudiante ideal-normal.

Hay varios problemas con esta situación. Como señala Nicholas Burbules, “al mantener las diferencias dentro de categorías y normas que son consistentes con los intereses de los grupos dominantes […] los discursos de la diversidad son una forma de domesticar la diferencia […] pero dentro de un alcance fuertemente restringido” (1997, p. 105). Así, los discursos de diversidad seguirían reproduciendo el orden social según el eje normalidad/diferencia (y no sólo en contextos educativos; un ejemplo es cómo tendemos a asociar ‘diversidad’ a ‘comunidad LGBTIQ+’. Cabe preguntarse: ¿diverso respecto a qué?). Lo diferente es atribuido por grupos hegemónicos a grupos particulares según normas específicas, que tienen larga data.

Rosi Braidotti lo expresa bien cuando se refiere al ‘falologocentrismo’: “la ‘diferencia’ ha sido históricamente colonizada por relaciones de poder que la reducen a la inferioridad. Además, ha resultado en hacer pasar tales diferencias como naturales, lo que luego convirtió categorías enteras de seres en entidades devaluadas, y, consecuentemente, desechables” (2011, p. 96). En aquel sistema “se requiere de la diferencia como peyoración para erigir la positividad de la norma” (p. 225). La diferencia, entonces, es requerida como inferior y peyorativa para la existencia de la normalidad. Las subjetividades que no alcanzan los estándares humanos impuestos (masculino, blancura, capacidad, heterosexualidad, riqueza, etc.), son consideradas menos humanas respecto al centro de comparación de todo: el falologocentrismo, sistema que privilegia lo masculino y la razón. Y a veces podría ser incluso peor no encajar en una u otra categoría, permaneciendo así en constante estado de transición. Porque las categorías establecen límites para transitar el mundo, y atravesarlos implica un riesgo, que puede ir desde un llamado de atención implícito hasta la muerte.

Si queremos analizar cómo percibimos ‘la diferencia educativa’, podríamos revisar las categorías que constituyen la ‘diferencia’, y reexaminar críticamente cómo la conocemos (Burbules, 1997). Paralelamente, y en base a Braidotti (2011), podemos cartografiar las estructuras falologocéntricas, tales como la norma binaria de género. Porque, al privilegiar lo masculino y la razón, la opresión se mantiene estructuralmente. Por tanto, no podemos abordar el “problema” de la diferencia sin revelar las estructuras que la originan y sostienen como problemática en primer lugar.

Contrario a lo que sugieren los decretos N° 170 y N° 83, la diferencia educativa no involucra sólo a personas con dificultades para aprender. Por ejemplo, Anita Chikkatur muestra que “las nociones biológicas de las diferencias raciales y de género siguen arraigadas en las escuelas [estadounidenses]” (2012, p. 82). Por otro lado, Tuula Gordon señala que “la encarnación y el uso del espacio de las niñas está más controlada que la encarnación y el uso del espacio de los niños” (2006, p. 2). Adicionalmente, las niñas “discapacitadas” serían caracterizadas como “dulces” (Benjamin, 2002), limitando, así, sus subjetividades con lógicas condescendientes.

Sin embargo, hay posibilidades de resistencia desde la labor docente. Como sugieren Matus y Rojas (2015), este trabajo implicaría la identificación y el análisis crítico de lo “normal”, del uso de etiquetas, categorías y diagnósticos, y de cómo nos aproximamos a las identidades desde relaciones de poder.

Justificar la diferencia como ‘natural’ en algunas personas es problemático. Es necesario revelar lo que hay detrás de su producción, preguntarnos cómo alguien se vuelve diferente, y en comparación a qué. Si bien hemos identificado este punto de comparación como la normalidad, esta se expresa de muchas maneras. Se requiere de un análisis profundo de las políticas y los discursos en general. El enfoque ‘WPR’ (What is the Problem Represented to be?) para el análisis de políticas públicas (Bacchi & Goodwin, 2016) puede servir a este propósito, pues invita a identificar distintos elementos que contribuyen a revelar cómo se presenta el problema y se vuelve tal.

Otro ejercicio importante sería preguntarnos cómo percibimos y nos relacionamos con la normalidad. Esto puede ser complejo, pues lo ‘normal’ siempre se ha presentado como el presupuesto. Pero el costo de no descifrar lo que hay detrás de ella, o no tener la voluntad política para hacerlo, podría ser muy alto. Si decimos que buscamos inclusión educativa, esta tarea tendría que ser parte de la ecuación.