Carolina Hirmas: Como sociedad hemos perdido los fines y sentidos esenciales de la educación

“Las políticas públicas deben apuntar a generar las condiciones, formación y apoyos necesarios para fortalecer la labor de sus profesionales, de modo que el deseo de permanecer dentro del sistema educativo reciba un fuerte impulso, respaldo y un verdadero soporte a su vocación de educar”, plantea en esta entrevista con El Desconcierto la profesora de Lengua y literatura de la PUC y Magíster en Estudios Sociales y Políticos de Latinoamérica de la Universidad Alberto Hurtado, Carolina Hirmas, quien además trabajó 9 años en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO) y otros 9 en la Organización de Estados Iberoamericanos.

– En tu reciente ponencia, en el marco del Aniversario de la Superintendencia de Educación, pusiste en valor la necesidad de volver al goce por aprender y desarrollarse, valores fundamentales que se han ido perdiendo tras el afán por la eficiencia, la productividad, la competencia y el rendimiento. ¿Nos puedes contextualizar más esta reflexión inicial?

Así es, pienso que hemos perdido de vista como sociedad, los fines y sentidos esenciales de la educación. Y en particular este fin tan principal, el de educar para el desarrollo pleno del ser humano, para su felicidad. No voy a olvidar nunca cuando aprendí a andar en bicicleta, mi mamá me llevaba al parque Chapultepec en México, donde vivíamos, arrendaba una bicicleta y me enseñaba cómo mantener el equilibrio mientras pedaleaba. Un día me vio más segura, me desafió a sacarle las rueditas de costado, me atreví…y ¡oh maravilla, podía volar como el viento! Iba soplada o al menos eso creía yo; estaba ahí pedaleando yo sola, dando la vuelta entera a la larga pista bajo los árboles. Y sí, me caí un par de veces esa primera vez, pero ya no importaba, cada vez permanecía más tiempo en equilibrio, me sentía más segura y confiada en que podía…había aprendido algo nuevo… ¡qué felicidad! Es vital hacer memoria de los muchos aprendizajes significativos que hemos tenido en nuestras vidas, esos que te demuestran que eres capaz, que te confirman que tienes infinitas posibilidades latentes en ti, que es cuestión de perder el miedo, de confiar en ti, de desafiarte, de esforzarte.

– Parece ser que gran parte del saber que se intercambia en la escuela está siendo irrelevante hoy para los niños, niñas y jóvenes. Sigue predominando un modelo educativo enciclopédico, de producción en serie, al punto que desde los mismos actores educativos se critica un quehacer mecanizado y sobrecargado, que los distancia cada día más de su vocación de educar.

Exacto, un modelo sin sentido que los distancia cada día más de su vocación de educar, que transmite un conocimiento disociado de las necesidades de desarrollo para habitar el mundo actual, de espalda a los problemas tan graves que nos toca enfrentar como humanidad: como el cambio climático y la violencia de la desigualdad. Ello, porque los procesos cognitivos se han disociado de su dimensión ética y sensible. La mayoría de las investigaciones lo corrobora: la enorme dificultad que tiene la escuela para desarrollar el conocimiento práctico, crítico, creativo, corporal, vincular, afectivo y ético. Hay varias señales de alarma que nos tienen que inquietar y que es probable hayan aumentado tras el período de pandemia, como son la interrupción del proceso educativo y el alza en las tazas de inasistencia, así como que la variable que mejor predice el rendimiento académico sigue siendo el nivel cultural de la familia. El movimiento de los pingüinos el año 2006, el universitario el 2011, el clamor por educación de calidad en las marchas de octubre 2019, son otras señales que nos envían los estudiantes.

– Avanzar en este sentido implica identificar las principales barreras del sistema educativo con relación a esta dimensión central que mencionas, relacionadas con el goce de aprender y el desarrollo integral de los jóvenes. ¿Podrías extenderte en cuáles son las barreras más importantes a considerar? 

Hay cuatro aspectos que me parecen fundamentales para lo que he llamado el primer gran desafío de la educación en Chile: Redireccionar el timón y poner al centro el goce de aprender y desarrollarse integralmente, como lo expuse en el seminario. Primero, la falta de contextualización de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje que se vinculan muy poco con la vida de los estudiantes, con el mundo cotidiano que les toca vivir, con las culturas de pertenencia, con sus territorios, con sus problemáticas y los desafíos de aprendizaje que les plantea el mundo actual. Lo segundo, es la falta de participación, que considera muy poco su sentir, intereses, aptitudes, inquietudes, creencias, concepciones o saberes. Esto preocupa porque tienen escasas instancias para participar en la elección de los proyectos de aprendizaje que les atraen; y luego nos quejamos que no son autónomos. Pocas veces les preguntamos, qué aprendiste, qué te gustó, qué te sorprendió, que te gustaría comprender mejor. El tercer aspecto como comentamos al principio, existe un currículum enciclopédico, fragmentado y saturado, que produce agobio a estudiantes y profesorado. Todo el conocimiento alojado en las disciplinas se pretende trabajar en la escuela, con lo cual estamos desarrollando un currículum con kilómetros de extensión y milímetros de profundidad, con un abordaje superficial; y por último, está la matriz adultocéntrica y autoritaria en las culturas escolares, la cual se torna un obstáculo para desarrollar didácticas activas, metodologías de trabajo colaborativo, autónomo. Me impresiona ver cómo, algo tan propio de la infancia como es la imaginación, se ve prácticamente suprimida en la escuela…

– Estas graves falencias que mencionas, más allá de las personas que son parte del sistema educativo en Chile, obedecen finalmente a un modelo educativo y pedagógico que ha profundizado la desconexión entre los estudiantes y los aprendizajes escolares. ¿Cómo se hace entonces, desde la política pública, un cambio para reorientar el camino?

Desde la política pública se requiere en forma urgente transitar desde una concepción de currículum como norma de aplicación estandarizada y tecnificadora, a un diseño integral, contextualizado, integrado y orgánico, estructurado en torno a las habilidades fundamentales para el siglo XXI. En este sentido, volver al goce de aprender implica recuperar el propósito original con que fue creada la Jornada Escolar Completa y que esta corresponda a media jornada del plan de estudio. Es necesario mantener talleres de arte, de música, tecnología, deportes, medioambiente, u otros, como espacios curriculares esenciales para el cuidado, salud mental y en síntesis, bienestar bio-psico-social. En lo inmediato, es fundamental asegurar que las horas de libre disposición no sean empleadas para realizar más horas de matemáticas, lenguaje, ciencias, historia o inglés.

– ¿Qué significa más concretamente un currículum integrado, u orgánico como lo has llamado?

Es importante superar la falsa creencia que disocia cognición de emoción y corporeidad. Un currículum integrado propicia el aprendizaje interdisciplinar, articulando saberes de distintas disciplinas a través de proyectos como construir una estación meteorológica, formular una dieta alimenticia para la abuela con diabetes, hacer una huerta escolar y/o familiar, por ejemplo. A esto se le denomina aprendizaje auténtico, porque está conectado con las necesidades de la vida, al igual que el aprendizaje-servicio, que cumple una función social. Aprender así resulta altamente motivador, porque se aplica a la vida, se relaciona con la vida y el aprendizaje cobra sentido. Debiese haber un bloque diario de trabajo interdisciplinar, integrado a través de proyectos de aprendizaje.

La idea del currículum orgánico, tiene que ver con combinar, equilibrar y armonizar el tipo de tareas-aprendizajes en la malla semanal, equilibrando mejor trabajo y recreación, tareas en aula, en la ciudad y en la naturaleza; equilibrando trabajo intelectual con trabajo físico, manual, tecnológico y artístico; equilibrando trabajo individual, trabajo en equipo, trabajo en la comunidad. Estamos presos de un único modelo educativo, esto es absurdo cuando las alternativas son múltiples. Países como Alemania, Suiza y Finlandia, entre muchos otros, han diseñado estructuras curriculares más abiertas, flexibles e innovadoras, otorgando autonomía a las instituciones educativas para diseñar dentro de marcos compartidos comunes. En Chile y Latinoamérica hay iniciativas desarrollándose constantemente, aprovechando el impulso que otorgan las políticas educativas. La Comisión internacional sobre Los futuros de la educación, establecida por la UNESCO en 2019 está reconsiderando la manera en que el conocimiento y el aprendizaje pueden determinar el futuro de la humanidad y del planeta. La iniciativa tiene por objeto catalizar un debate mundial sobre la forma en que debe replantearse la educación en un mundo cada vez más complejo, incierto y frágil.

 – El segundo gran desafío para el sistema educativo actual que planteas es fortalecer y enriquecer los vínculos en las comunidades educativas, dimensión que se entronca con temas centrales del actual debate en educación en Chile, como la salud mental, la compleja convivencia escolar y los altos índices de violencia que se vienen registrando en innumerables escuelas a lo largo del país. ¿Cómo abordar un desafío tan complejo cómo este?

Durante bastante tiempo vengo realizando un ejercicio con los profesores y trabajadores de la educación, en el que identifican necesidades de la infancia y adolescencia a partir de su experiencia. Reiteradamente aparecen con mayor frecuencia las mismas: seguridad, apoyo, contención, reconocimiento, valoración, empatía, respeto, confianza en si mismos, libertad, compartir, ser escuchados, juego, recreación, etc. Es decir, destacan principalmente  necesidades con foco en las dimensiones afectivas, sociales y éticas, reconociendo que son las menos atendidas en las escuelas Entonces, la pregunta natural aquí es ¿qué consecuencias tiene desatender estas necesidades? Obviamente, se producen todas las emociones aflictivas que estamos viendo en las escuelas hoy en día: angustia, miedo, inseguridad, soledad, rabia reprimida, frustración y baja autoestima, entre otras. Este no es un asunto reciente. Los estudios comparados realizados a niños y niñas entre 1 y 4 años develan que  Chile figura, dentro de 24 países, con las peores cifras de salud mental y otro, entre 16 países, aparece con los índices más altos de emociones negativas, miedo, frustración, timidez y malestar afectivo. Según cifras del Ministerio de Salud, el suicidio es la segunda causa de mortalidad en jóvenes entre 15 y 29. Cuando el estrés no se puede expresar y se encapsula en el cuerpo, se manifiesta en forma de ansiedad, depresión, enfermedades psicosomáticas, descontrol emocional automático, apatía. A esto se le conoce como dificultades internalizantes, pues el malestar se reprime. De acuerdo con los estudios de Lecannelier, la infancia de Chile tiene una prevalencia de dificultades internalizantes 3 a 4 veces mayor al resto de los países del mundo. En este sentido, tan importante como conocer el mundo, es conocerse a sí mismos como personas. Una medida importante en esta línea, es aumentar las horas asignadas a orientación, de modo que los estudiantes puedan desarrollar su mundo emocional.

– ¿Y respecto de la violencia, qué puedes agregar?

La violencia puede ser entendida como una negación de necesidades humanas básicas, como son la de supervivencia, el bienestar, el reconocimiento y la libertad. La violencia daña no únicamente el cuerpo, sino también la mente y el espíritu, como dice Galgtung. Según este autor hay tres tipos de violencia, la violencia estructural, que afecta las condiciones de vida de las personas, en este caso la infancia y adolescencia, y que se relaciona con cuestiones como pobreza, falta de acceso a una vida sana y a cuidados, derechos y oportunidades; la violencia cultural, que refiere a estereotipos, prejuicios, discriminación, que justifican la violencia directa y estructural; y la violencia directa, que son los eventos que constatamos a diario en las relaciones entre las personas. Por ello, diremos que los vínculos en la escuela son una dimensión clave de la convivencia. Siendo así, no es posible depositar todo el peso de las transformaciones en el sistema educativo, se requiere un marco coherente de políticas públicas, en todos los ámbitos, que genere condiciones óptimas para el desarrollo de la infancia, la juventud y el bienestar de las familias. Asimismo, hay que avanzar en la articulación intersectorial para generar un marco protector de  sus derechos, aprovechando la reciente entrada en vigencia de la Ley 21.430 sobre el Sistema de Garantías y Protección Integral de los Derechos de la Niñez y Adolescencia.

– A los vínculos entre los propios estudiantes, entre educadores y estudiantes, se suman los de la familia de los niños, niñas y jóvenes con la escuela y las personas que trabajan en la escuela. ¿Son todos estos vínculos relevantes a la hora de enfocar prioridades para una mejor convivencia escolar?

Todos los vínculos en la escuela son importantes, pero la literatura señala que el determinante es entre educador y estudiante. En un vínculo afectivo ambas partes se influencian, siendo preponderante la figura del educador o educadora. Sin embargo, estos vínculos se insertan en una red de mutua afectación, donde todos quienes educan son corresponsables de una cultura de buen trato. En aquellas instituciones donde por ejemplo, se subestima la capacidad de los y las estudiantes para dialogar, empatizar, llegar a acuerdos, y se cree que la única solución efectiva para no ser abusado es ser más agresivo y demostrar fuerza, esa es la cultura que termina primando. En aquellas instituciones donde la cultura organizacional oscila entre un trato vertical y autoritario o por el contrario permisivo negligente, difícilmente se logra disminuir los niveles de violencia entre estudiantes. En este sentido, la cultura, política y prácticas de los centros educativos para abordar las agresiones entre estudiantes, debe ser abordado desde las políticas públicas, formando, acompañando y apoyando a equipos directivos y profesionales. El problema de convivencia al que asistimos se explica por múltiples factores, uno importante es el propio sistema, sobre el cual se señala un modelo educativo orientado a resultados, que propicia una cultura del control, punitiva, basada en instrumentos de evaluación estandarizada y rendición de cuentas. La investigación es consistente en este señalamiento. La carrera por cumplir con la cobertura curricular, genera una separación entre el trabajo pedagógico y el formativo, propiciando la desatención de la persona y su desarrollo integral. La ausencia de tiempo de educadores y dificultad para vincularse significativamente con sus estudiantes, ha sido reportada como una de las principales fuentes de frustración y vulnerabilidad del profesorado. Este modelo impacta naturalmente en el tipo de liderazgo. Los docentes acusan un vínculo generalmente jerárquico, de poca escucha, escasa participación y corresponsabilidad en la toma de decisiones; donde el trabajo es solitario, individualista, competitivo, carente de políticas de colaboración, apoyo mutuo, o donde educar obedece a un trabajo mecanizado y apático. En apoderados se advierte un vínculo de sobreprotección, temor y discriminación de quienes pudieran dañar a sus hijos o hijas, manifestando una cultura clientelar, actitudes violentas y desreguladas especialmente con otros apoderados.

– ¿Qué ideas o acciones concretas se plantean en este sentido?

Hay muchas, pero las más evidentes dicen relación con la necesidad de resguardar tiempos y espacios concretos y sistemáticos por una parte, para encontrarse, acoger, sintonizar, contener y acompañar al estudiantado, y al mismo tiempo, para apoyarles formativamente en sus dificultades vinculares, partiendo por el conocimiento de sí mismos y el mutuo conocimiento. Se recomienda, por ejemplo, fortalecer políticas de participación estudiantil, entregando herramientas a docentes para formar a sus estudiantes, de modo que estos mismos asuman responsabilidades como promotores de una buena convivencia, mediadores de conflictos y monitores de recreos entretenidos. Estas experiencias han resultado muy positivas en Chile y otros países. También se dice que los recreos son el tercer educador. Desde la política pública se debiesen entregar orientaciones, definir tiempos básicos para recreo, que estos sean entretenidos, acompañados  y protegidos. Esto implica estructuración física del espacio, además de provisión de elementos físicos (trepadoras, columpios, rampas, taca taca; mesa ping pong, etc.) y espacios diferenciados para actividades diversas. Los inspectores debiesen pasar a ser especialistas en juego, recreación y bienestar estudiantil. El bienestar y los buenos tratos también se ven afectados por la calidad de los espacios educativos, en cuestiones tan fundamentales como los baños, salas, comedores, etc. Esta ha sido una demanda sistemática de los estudiantes y el profesorado que es urgente atender.

– Muy conectado con este análisis, planteabas en tu ponencia que el tercer gran desafío para la educación en Chile era un nuevo trato con el profesorado, profesionales y trabajadores de la educación.

Efectivamente, este me parece un desafío clave. El profesorado y personal de la escuela lleva el pulso al estado emocional de nuestra población, dado que nuestros niños, niñas y jóvenes absorben y transmiten sin disimulo lo que están viviendo en sus familias y sus barrios. La dimensión afectivo vincular constituye el núcleo del trabajo docente, despertando sentimientos en el profesorado y en aquellos a los que va dirigida su labor. No es de extrañar que el malestar de la sociedad lo resientan las y los educadores (profesorado, duplas psicosociales y equipos PIE, directivos y personal de la escuela), pero también sus espíritus se iluminan con toda la belleza de nuestros niños, niñas y jóvenes, eso los anima a continuar entregando todo lo que saben y son. Los profesionales acusan la intensificación de su trabajo: disminución de los tiempos de descanso durante la jornada escolar, sobrecarga crónica de actividades y deterioro de la calidad de los servicios educativos. Un aspecto que incrementa la intensificación y el malestar, ha sido el número de alumnos que atienden. Por otra parte, los tiempos no alcanzan para apoyar a sus estudiantes y familias, se estima que el profesorado entrega alrededor de un 15 o un 20 porciento de su tiempo familiar a las tareas que demanda la escuela y que un 40% del profesorado principiante, abandona el sistema educativo antes del quinto año de ejercicio. La intensificación del trabajo educativo afecta la salud de profesionales, aquejados por estrés y burnout. Un informe reciente de la UDP revela un aumento en un 353% de las licencias médicas de profesores en la Región Metropolitana entre 2021 y 2022. Este aumento es tremendo, y además significa una sobrecarga para los que quedan, no existiendo personal de reemplazo ni regulaciones del sistema educativo para abordar esta situación.

– ¿Y en lo inmediato, cómo activar este desafío desde la política pública?

Las políticas públicas deben apuntar a generar las condiciones, formación y apoyos necesarios para fortalecer la labor de sus profesionales, de modo que el deseo de continuar trabajando dentro del sistema educativo reciba un fuerte impulso, respaldo y un verdadero soporte a su vocación de educar. La mayor medida de cuidado para el profesorado es cumplir con las 40 horas no lectivas (Ley 20.903), que incluya los talleres de la Jornada Escolar completa, de modo que dentro de su jornada se resguarden los tiempos de planificación, preparación y revisión de evaluaciones, instancias de intercambio, coordinación y colaboración pedagógica y con profesionales de apoyo, atención de estudiantes y apoderados, así como también instancias para su formación.

Asimismo, es urgente fortalecer y apoyar el rol de profesores jefes, encargados de convivencia y los profesionales psicosociales, estableciendo los tiempos básicos y la cantidad de profesionales necesarios para el desarrollo de sus funciones, propiciando oportunidades para su perfeccionamiento. Y qué decir de los equipos directivos, constituyen una pieza clave, el tipo de liderazgo que ejercen es fundamental para la mejora escolar y el óptimo clima organizacional. Sin duda se requiere revisar la abrumadora carga administrativa que se les pide, asegurar su formación continua, mecanismos de selección por alta dirección pública e implementar un sistema de evaluación orientado a la mejora.

 Al hacerlo, estaremos ofreciendo condiciones fundamentales para el desarrollo del trabajo docente y personal de las comunidades educativas. Cuidando el bienestar emocional del profesorado y trabajadores de la educación, estaremos cuidando a estudiantes, familias y el clima laboral. Además, es importante darle seguimiento a la óptima distribución y buen uso del tiempo. Educadores y profesionales de las instituciones educativas necesitan poder responder con propiedad a los algunos desafíos que implican a las familias de sus estudiantes, y esto amerita políticas de trabajo intersectorial principalmente con el Ministerio de Salud y Desarrollo Social, proporcionando formación para el trabajo con las familias, toda una batería de recursos, así como trabajo fluido interconectado con las redes de trabajo territorial en estas materias.