Aoki, señaló en 1981 por primera vez la noción del currículum como una conversación. En años recientes, Phelan (2015) y Pinar (2015) han proseguido con esta idea, agregando que corresponde a una conversación complicada, siendo una de sus características principales la imposibilidad de predecir su efecto.

Desde esta perspectiva, proponemos una discusión acerca de los efectos de la Ley 20.911 que establece en todos los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado un Plan de Formación Ciudadana y Derechos Humanos (Ley 20.911, 2016).

De acuerdo con el diagnóstico acerca de la presencia de los DD.HH. en el actual currriculum escolar, el INDH, 2015 señala que “la incorporación curricular es disímil en su calidad, profundidad y nivel de integración, dependiendo de las temáticas específicas a las que refiere y los niveles educacionales” (p.2). Asimismo, denuncian una comprensión difusa sobre las diferencias y los alcances de la educación en DD.HH., ni se la entiende como una obligación de promoción del Estado, siendo delegada a las escuelas.

Adicional a la mirada del curriculum como una conversación complicada, proponemos incluir la noción de precariedad sugerida por Judith Butler (2009), que a juicio de la autora determina aquello que políticamente induce una condición por la que cierta parte de la población sufre de la carencia de redes de soporte social y económico, quedando expuestas al daño, la violencia y la muerte. La precariedad también corresponde a una vulnerabilidad maximizada, entendida como una exposición que sufren las poblaciones que están sujetas, de forma arbitraria, a la violencia de Estado y a otras formas de agresión que no provienen del estado, pero de las que este no protege.

Considerando estos lentes conceptuales a continuación proponemos una discusión considerando las siguientes dimensiones:

Dimensión 1: ¿quiénes son ciudadanos?, ¿quiénes no?

La noción de ciudadano ha tenido una evolución histórica ligada a la democratización de los estados. Hoy se reconocen diversas formas de ejercer la ciudadanía, entre ellas: liberal y comunitarista (Cerda, 2004). Sin embargo, la definición de nuestro país es bastante acotada y el derecho constitucional declara que “son ciudadanos los chilenos que hayan cumplido dieciocho años de edad y que no hayan sido condenados a pena aflictiva” (Constitución, 2015). Además se establece que “la calidad de ciudadano otorga los derechos de sufragio, de optar a cargos de elección popular y los demás que la Constitución o la ley confieran (Constitución, 2015). En definitiva, la ley consagra como base sólo los derechos políticos de la ciudadanía.

Tanto la definición como las características de los derechos ciudadanos nos llevan a determinar que en la práctica algunos sujetos tienen una posición privilegiada. En concreto, existen restricciones a la hora de ejercer la ciudadanía y hacer uso de sus derechos. Adicionalmente nuestra constitución consagra los derechos individuales por sobre los sociales.

En definitiva, existen dos tipos de ciudadanos, los que pueden gozar de los derechos y los que esperan que se terminen los límites y obtener el dinero suficiente para pagar por ellos. Es decir, ciudadanos que disfrutan plenamente de sus derechos y otros que deben esperar por ellos, ciudadanos que conforman dos mundos o dos países: “uno (de “vecinos”) de clínicas, colegios y consultas y otro (de “pobladores”) de hospitales, escuelas y consultorios” (Atria, 2009).

Dimensión 2: El derecho local vs el derecho internacional

Nuestro país, posee un marco jurídico constitucional que regula los derechos de los ciudadanos, entre ellos, los DD.HH. Desde el punto de vista local, son los tribunales de justicia y las políticas públicas quienes fiscalizan y velan por el cumplimiento de los DD.HH., a los cuales nuestro país ha adscrito a través de firma de acuerdos y decretos internacionales. Por su parte, los ciudadanos también pueden velar por el cumpliendo de sus derechos acudiendo al recurso de protección y al recurso de amparo. A su vez, existen organismos autónomos del Estado que observan que en nuestro país se respeten derechos y no sean violentados, como el caso del INDH y la Fundación Henry Dunant.

En el contexto internacional, existen dos mecanismos que velan porque los estados miembros de Naciones Unidas cumplan con el respeto a derechos ya ratificados: el Examen Periódico Universal (de carácter universal); y la Corte Interamericana de DD.HH. Ambos velan por el cumplimiento de los DD.HH., pero la corte tiene la posibilidad de llevar a cabo investigaciones y dictar recomendaciones cuando estima que en lo local se ha fallado en contra de los DD.HH.

Todas las instancias mencionadas, informan, recomiendan, pero en ningún caso pueden dictar justicia; es resolución del Estado de Chile si ratifica los informes internacionales y acata las nuevas disposiciones. En particular, la historia reciente nos presenta a ciudadanos chilenos que han demandado al Estado, cuando han considerado que derechos individuales, como igualdad ante la ley, la no discriminación y otras, no se han cumplido y las instancias internacionales han fallado a su favor a fin de reparar daño y pagar costas. La jurisprudencia nos da como ejemplos el caso Atala Riffo y niñas y el caso Almonacid Arellano y otros (Nash, 2012).

Sin embargo, en muchos casos existe tanto una falta de correlación entre ambos cuerpos jurídicos (local y global) y el desconocimiento de los ciudadanos respecto de ellos, lo que genera un escenario de sujetos que al ser precarizados también lo son sus derechos.

Dimensión 3: Condiciones necesarias y riesgos latentes

Si bien la tarea de proteger y promover los DD.HH. le corresponden al Estado y la sociedad, para Magendzo (2000) son los docentes y la escuela quienes -protagónicamente- asumen la tarea de educar en ciudadanía y derechos humanos.

Para Muñoz et al. (2013) la preparación de los docentes “conlleva un desafío aún más complejo y profundo, pues no solo incluye la transmisión de saberes y procedimientos, sino además, la reflexión sobre las disposiciones con que cada persona se aproxima a este tema y el deber de construir un discurso profesional capaz de superar el sentido común, los prejuicios y particularismos sin fundamento” (p. 85).

No obstante lo anterior, resulta fundamental poner atención en aquellos aspectos que potencialmente incrementan una vulnerabilidad maximizada, como: las relaciones jerárquicas y verticales de los actores en la escuela; los reglamentarios que no promueven una convivencia con enfoque de derechos; y una configuración espacial de la escuela que no difiere mayormente de las estructuras carcelarias.

En síntesis, la inclusión y visibilidad de los DD.HH. en el curriculum no es un campo nuevo en la conversación complicada que implica la prescripción curricular, sin embargo claramente no resulta suficiente para cubrir las necesidades básicas de nuestro sistema educativo. Tanto la falta de claridad acerca de quién es un sujeto, ciudadano y susceptible de derechos; la relación entre nuestra legislación nacional y el derecho internacional; y la falta de condiciones necesarias para su promoción, lo que conduce a una sensación de desprotección y precariedad en los sujetos, diciéndonos quienes existen y quiénes no, y qué vidas valen realmente la pena proteger.


Doctorante en Estudios Curriculares, University of British Columbia.