La educación lleva casi una década en Chile siendo un tema de opinión pública, pero las supuestas rebeldías y críticas no están tocando el núcleo de una institución que es, en su mayor parte, conservadora y anquilosada. La educación es entendida como “sistema educativo” y los temas predilectos, para unos, son la gratuidad, el rechazo al lucro, el fortalecimiento del sector público y para otros, la calidad, la excelencia, la adecuación al mercado de trabajo, los liderazgos educativos y… Finlandia.

Las formas pedagógicas y didácticas, es decir, el lugar del encuentro de los saberes e ignorancias en el espacio-tiempo-aula, no son temas de debate.

Tampoco se debate sobre el credencialismo o “titulitis”, que concluye en la producción indiscriminada de doctores y magísteres cuya función no tiene que ver con el saber sino con ilusorios recorridos a lo largo de la pirámide social, confundiendo re-producción con producción de conocimientos. Mientras más desigual es una sociedad más desigual es su sistema educativo. En sociedades desiguales, estos sistemas producen sujetos desiguales para ocupar posiciones desiguales. El fin de una educación mercantilizada es producir y distribuir saberes desiguales entre desiguales.

No se debate acerca una pedagogía uniformadora y autoritaria vigente en la mayor parte de los establecimientos educacionales chilenos, con evidentes y grotescos residuos castrenses. La educación tradicional está llena de sometimientos y servidumbres. El “sistema educativo” actual está diseñado para servir a la economía neoliberal, como en otros momentos lo estuvo para servir a la difusión religiosa y después a la constitución de los Estados nacionales, como afirma Christian Laval.

Tampoco se debate acerca de la realidad y posibilidad de otros diseños pedagógicos enraizados con formas comunitarias de relación social. Formas equidistantes tanto del Estado como del mundo privado. Formas con éticas y lógicas horizontales basadas más en el aprendizaje y la escucha multidireccional que en la enseñanza unidireccional.

Siempre la pedagogía ha generado insatisfacciones y, por lo mismo, siempre han existido espíritus incómodos que han propuesto otros modos de enfrentar las letanías dominantes, sean religiosas o tecnocráticas. Pero la escuela tradicional, la de todos los días, sigue ahí mismo, o casi. La historia de la Pedagogía de los últimos cien años o más, por ejemplo, es una sucesión de propuestas alternativas: Dewey, Decroly, Ferrer y Guardia, Montessori, Freinet, Freire, Jacotot, Rancière, por citar sólo a algunos, es decir, un encadenamiento de insatisfacciones en relación a escuela hegemónica que, sin embargo, se quedan en los márgenes testimoniales o son absorbidas por el paradigma dominante que los poda, y los reintroduce, domesticando su promesa de cambio.

La mayoría hemos vivido los autoritarismos de la escuela dominante; todos nos hemos aburrido en clases interminables; todos nos hemos sometido a evaluaciones niveladoras angustiantes, todos hemos bostezado y hemos sentido la tentación de salir corriendo. Las instituciones educativas siguen considerando que el aprendizaje es un proceso: a) individual; b) que tiene un principio y un final; c) que es evaluable repetidamente en combates en soledad; c)  que considera que colaborar es hacer trampa; d) que sus resultados se deben demostrar fuera de contexto; e) que es conveniente separarlo de otras actividades; f) que es el resultado exclusivo de la enseñanza formal; g) que debe ser aislado del mundo exterior a la escuela h) donde se debe prestar atención exclusiva a un profesor y centrarse en unos ejercicios.

Esto lo dijo Etienne Wenger hace unas décadas, y agregó: “El resultado es que gran parte de nuestra enseñanza y nuestra formación institucionalizada es percibida por muchos de nuestros estudiantes como irrelevante y la mayoría de ellos sale de este tratamiento sintiendo que aprender es algo aburrido y arduo y que realmente no estamos hechos para ello”.

La escuela hegemónica actual sigue defendiendo la especialización, la fragmentación de saberes y el levantamiento de muros disciplinarios, cuya función principal tiene que ver más con cercar y apropiarse de saberes comunes, a través de la construcción y defensa de privilegios gremiales, que con el desarrollo y vitalización de los conocimientos.

El aula tradicional inyecta saberes desde un centro, desde una cúpula, hacia la base. Funciona a partir de un esquema arriba/abajo y es muy débil en su capacidad de concebir, diseñar, recibir y procesar retroalimentaciones horizontales y de abajo-arriba. Desperdicia una capacidad exclusiva de los sistemas sociales que los diferencia de otros sistemas biológicos y físicos: la auto-reflexividad, es decir, la capacidad de pensarse a sí mismos, de observar y evaluar su propio comportamiento y mejorarlo.

El modelo educacional y la pedagogía estándar constituyen una perversa combinación de uniformidad y singularidad. Una universalidad uniformadora y una singularidad egoísta. Uniformiza los contenidos y las didácticas de la enseñanza/aprendizaje a través de la institución escolar y del currículum, pero singulariza el aprendizaje mismo: aprendemos solos, pero somos evaluados colectivamente con los mismos estándares. Al singularizar dentro de una estructura vertical uno-muchos, mientras al mismo tiempo evita y proscribe la relación horizontal muchos-muchos, entre pares, los aprendizajes individuales constituyen una caja negra no aprovechable por el conjunto.

Frente a ello proponemos una “pedagogía de lo común”. Esta pedagogía tiene unas exigencias a la vez ambiciosas y modestas: que los individuos aprendan a descubrir y construir comunes en todas las facetas de su vida: comunes pedagógicos, didácticos, epistémicos, culturales, del lenguaje, científicos, políticos, del cuerpo, mentales, urbanos, comunes por todas partes. La topología de los comunes es infinita: emerge en todos aquellos lugares donde se reconozca pluralidad y sea posible observar y diseñar espacios de convergencia y cooperación entre iguales, evitando los universales uniformadores.

“Lo común es aquello en lo que se tiene parte, aquello en lo que se toma parte, aquello que se comparte y aquello en lo que se participa”. (Francois Jullien). Retengamos la idea de compartir y de participación y el carácter todavía difuso de aquello que lo común nombra, y pone en interacción, es decir, los sujetos y objetos de lo común. Lo común requiere de la diversidad entre iguales. Su fórmula es igualdad más diversidad. La “lógica de lo común” es opuesta a la “lógica de la hegemonía”, es decir, no es la condensación jerarquizada de los componentes de un sistema, en este caso el aula. Todos podemos expresar una voluntad común; nada ni nadie debe encarnar una voluntad general. Ninguna parte se arroga la representación del todo. La voluntad general, es dominio y uniformidad; la voluntad común es diversidad y cooperación.

En la pedagogía de lo común, los otros son parte de mi aprendizaje. Aprendemos con los otros, de los otros y para los otros. Se trata de “aprender a pensar aprendiendo juntos”, a través del aprendizaje colaborativo. Es fundamentalmente una “pedagogía del pensar”. En este modelo, se comparten conocimientos y saberes y, a través de la interacción y la apropiación, emergen nuevos aprendizajes. Sin embargo, el “aprendizaje colaborativo” que conocemos generalmente consiste en pequeñas dosis de cooperación para mejorar un horizonte competitivo. Desde la pedagogía de lo común la colaboración es, al mismo tiempo, un punto de partida y un punto de llegada. No es un medio, es un fin. No es la excepción, es la regla. No colaboramos para competir mejor. Rechazamos, por tanto, la transformación de las ventajas colaborativas en “ventajas competitivas”. No queremos prótesis colaborativas en una anatomía competitiva.

Existe un “modo pedagógico” de relacionarse con los demás. Todos somos o podemos ser pedagogos. La enunciación pedagógica se abre al infinito. El oficio de profesor es solo una de las posibilidades de la pedagogía, no la única. La escuela es sólo uno de los espacios de concreción del hecho pedagógico, sólo uno de los espacios de existencia de las situaciones didácticas, no la única. Al extenderla a los vínculos sociales, al extraerla de los recintos amurallados y vigilados de la escuela y hacerla mundana y cotidiana, la pedagogía en general y una pedagogía de lo común en particular se convierten en ética. El vínculo pedagógico es un vínculo ético: exige una capacidad de escucha de la alteridad, un reconocimiento de la igualdad y una valorización de las diferencias dentro de un, simultáneo, reconocimiento y producción de lo común.

“No hay ignorante que no sepa una multitud de cosas y es sobre ese saber, sobre esa capacidad en acto, sobre el que toda enseñanza debe fundarse, instruir puede entonces significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipación” (Ranciere).  Una pedagogía de lo común está fundada tanto en el saber del ignorante como en la ignorancia del sabio y en el reconocimiento de la posibilidad simultánea de “diálogos de saberes” y “diálogos de ignorancias” (Villarquirón).

Una pedagogía de lo común intersecta a los universalismos y a los particularismos y dialoga con ellos. En este sentido, tiene dos oponentes dialécticos principales: el universalismo uniformador y el diferencialismo individualista. Lo común se opone a las fragmentaciones: de sujetos y de conocimientos, por lo tanto, una pedagogía de lo común se opone a la descomposición de los conocimientos y saberes en unidades de saberes codificados y cosificados fuera de las interacciones concretas. Una pedagogía de lo común busca la concatenación de saberes. Investiga y propone articulaciones o composiciones, siempre provisionales, de sujetos y saberes, iguales y diferentes.