bachelet_jardinTras el evidente retroceso cuantitativo (matrículas) y cualitativo (excelencia académica) de la enseñanza escolar pública de estas últimas décadas, la demanda por la desmunicipalización escolar, se ha consolidado con fuerza y diversidad. En efecto, si durante el 2006 y el 2011 fue la consigna que visibilizó y dio sentido al movimiento secundario, hoy también forma parte del programa de gobierno, gozando de una provechosa reputación entre la mayoría de centros de pensamiento de oposición o gobierno (Educación 2020). El Ministro Eyzaguirre, por su parte, señaló que la desmunicipalización era uno de los puntos de consenso entre la Nueva Mayoría, cuestión nada de fácil entre retroexcavadoras y desagregados desdichos que ya parecen habituales. De uno y otro lado así, se ha sostenido que el problema proviene del traspaso educacional ministerial a las municipalidades y su “mala gestión local”. Esta gestión municipal –se dice- es la responsable que cada año diferentes y similares estadísticas, confirmen la obscenidad social que fundamenta la educación en su conjunto, su carácter de clase. Asimismo, la desmunicipalización se refuerza cuando se devela la fuerte desigualdad territorial que sustenta el régimen municipal chileno, develando sus asimetrías y  difíciles marcos financieros que, desde luego, inhiben la práctica educativa. “[…] no permitiremos que la escuela municipal amplifique la desigualdad territorial…vamos a crear servicios locales de educación”, afirmó el Ministro Eyzaguirre, socializando el consenso que busca desvincular la educación escolar pública del municipio como principio básico.

Si bien es urgente corregir el régimen municipal escolar, a nuestro juicio, la negación o pulverización del espacio escolar público, es el resultado del conjunto del régimen ultraliberal, pactado desde Chacarillas al término del gobierno de Piñera. Como reconocía Francisco Vidal hace unos meses atrás, la Concertación gobernó con las ideas de derecha.  Por lo tanto, el problema no solo se trata de re-cimentar el régimen educativo, sino más bien reorganizar las bases de lo público y los derechos sociales que, durante las últimas décadas, fueron ahogados en sangre y reinvertidos mercantilmente por una Constitución que escribió Jaime Guzmán y sus siete colaboradores más cercanos. La municipalización del régimen escolar así, fue una de las últimas medidas realizadas por Pinochet (1986). Sin embargo, ello no implica que la municipalización sea el problema central del deterioro del espacio escolar público, más aún si consideramos la re-municipalización como fuente de equidad territorial. Aquí sólo siete proposiciones argumentativas para avanzar en las condiciones previas hacia una reforma efectiva, realista y socialmente vinculante.

1. Vencer el mito de la gestión municipal. Común entre los propulsores de la desmunicipalización, es pasar muy por alto la reingeniería total que implicó las reglas ultra liberales al conjunto del sistema educacional, resumiendo el problema escolar al “gestor municipal”, como si la globalidad de un régimen educativo se definiera solo en la “gestión”. Desde luego, la gestión es el núcleo de la práctica educativa. Pero hoy el problema ya no es la práctica, se trata de las condiciones de la práctica educativa. La reciprocidad y simultaneidad entre profesores, alumnos, infraestructura, programas, y su respectiva soberanía didáctica. Sin lugar a dudas la práctica y gestión educativa es significativamente medular, pero no sustenta –en principio-la radicalidad de los cambios que se necesitan. He aquí parte de la identificación del problema, pero no la globalidad problematizadora que lo identifica.

2. Desmercantilizar la educación. Nuevamente, el deterioro de la educación escolar pública no se debe estrictamente a la descentralización o municipalización, sino a la mercantilización total del régimen educativo. Más específicamente, se debe al aumento absurdo de colegios subvencionales que, técnicamente, pueden lucrar y no necesariamente producto de mayores estándares educativos.

Por otro lado, la prueba concreta de la mistificación de lo público, es que existen establecimientos municipales –José Victorino Lastarria o Abate Molina, entre otros- que efectivamente tienen excelentes rendimientos. ¿Qué dicen los desmunicipalizadores? La acepción es la regla, y tal como afirma el Ministro, las mejores experiencias municipales responden a la desigualdad territorial, es decir, a la capacidad o incapacidad “gestora” o financiera de los municipios. De ahí que deba analizarse si los establecimientos subvencionados en dos décadas han subido o estancado los niveles de enseñanza, de manera general.

El deterioro de la educación escolar pública no se debe estrictamente a la descentralización o municipalización, sino a la mercantilización total del régimen educativo. Más específicamente, se debe al aumento absurdo de colegios subvencionales que, técnicamente, pueden lucrar y no necesariamente producto de mayores estándares educativos.

3. Reterritorializar la educación, pública y de calidad. Y es cierto, las estadísticas en torno a liceos públicos de prestigio académico es paupérrima, pero ¿se supera este régimen mediante la “autonomía” de los nuevos “servicios de educación pública”, como promete el Ministro? Bajo las actuales condiciones, no, efectivamente es difícil reinvertir el funcionamiento escolar municipal. Ya sea por el nivel de recursos o capital humano, las municipalidades no tienen las garantías suficientes para modificar estructuralmente el ejercicio educativo. De ahí lo atractivo y técnicamente necesario: “las agencias de educación”. He aquí el despropósito que gobierna la tecnocracia de ayer y hoy. ¿Cómo, a nivel nacional, se van instalar estas entidades desterritorializadas que no tienen experiencia educativa, más que un estudio repetido hasta la memoria?¿Cómo estas entidades van a saber gobernar de manera más democrática y efectiva que las administraciones educacionales municipales, si ni siquiera tienen jerarquía pública definida y representación ciudadana? ¿Por qué deberíamos confiar nuestros colegios públicos a agencias “de expertos” que no fundan su experiencia en el régimen de lo social, comunal? Mi punto es el siguiente: nada más incierto que construir un nuevo aparato burocrático de educación que parte del supuesto de la “gestión inteligente”  y que, ocultamente, obedece a un centralismo atrofiado que desconfía de sus capacidades sub-nacionales, sus comunas y municipios. Es la misma retórica conservadora, aunque más sofisticada, por la cual muchos chilenos/as votaron por Piñera, diciendo: “ahora no se van a robar la plata, el sí que sabe administrar”. Y aquí estamos, con las contradicciones más abiertas que la defensa de Chile contra Brasil, allá por el 98.

4. Nuevo estatus territorial a las comunas. Si efectivamente el Ministro entiende el problema de la “desigualdad territorial” como un punto de partida para reorganizar la defensa de la educación pública y no como un efecto natural del estado de cosas, debería considerar una alianza entre la descentralización territorial efectiva y la re-intensificación de lo público educativo. Desde luego, es un tema que supera lo estrictamente educativo y se instala en constelaciones civilizatorias, cotidianas. Ninguna reforma pública, en lo estrictamente escolar, puede emerger desde el punto cero, negando la experiencia municipal como si tratara de una totalidad inmanentemente perversa. No porque la municipalización educativa haya sido escrita y promulgada por Pinochet y su pléyade de cómplices pasivos, es necesariamente o socialmente negativa. La idea de municipios socializados y políticamente desburocratizados (autogestionados) proviene desde Marx y se extiende hasta idearios como el de Mariátegui y Recabarren. El punto de inflexión radica en que ninguna descentralización territorial es indiferente al modelo dominante (y aquí las distinciones). Con todo, es un hecho que la desigualdad territorial que apunta el Ministro, pasa también por un nuevo estatus a las entidades territoriales más locales y comunitarias y entre ellas, las formas educativas y municipales. Más que tener claridad con el instrumento abstracto y desterritorializado como “las agencias de educación”, lo que debiese mapear el Ministro son las territorialidades de la educación, aquellos opuestos cotidianos y contradictorios que garantizan la desigualdad y la reproducción de los privilegios dentro del aula. Por lo demás, ¿quién más que los administradores municipales pueden re-invertir o identificar dichos flagelos o limitantes?¿o acaso creemos que la desigualdad educativa proviene porque los actuales gestores municipales desean el fracaso estudiantil, desean que sus administraciones sean deslegitimadas públicamente?¿o acaso se acepta de una vez y sin eufemismos que el capital cultural familiar definitivamente determina la división social del trabajo?

5. Diagnosticar y reconfigurar el derecho a la docencia. De lo anterior se desprende que la alternativa no es ni la creación de servicios públicos “autónomos”, ni la afirmación de la actual administración municipal. Nuestra propuesta, por consecuencia, deber ser desigual y combinada en base a las estructuras comunales, diferenciadas territorialmente. Ni anular totalmente la actual municipalización, ni sustentar un instrumento local escolar autónoma, desanclado de la experiencia histórica y local más vigente. Lo que se necesita es, primero, identificar los procesos educativos en territorios categorizados según el grado de urgencia: a) extremadamente vulnerables, b) vulnerables y c) escasamente vulnerables. En ese orden y entendiendo territorio vulnerable como la ponderación promedial entre calidad y cantidad, y contenido y efectividad. Posteriormente, se deberían reestructurar los servicios educacionales públicos, partiendo con el fomento a la carrera docente. Es decir, tratamiento especial y distinguido al trabajo docente, a los profesores, a sus condiciones económicas y formativas. Una cultura ignorante y fácil de violentar es precisamente aquella que mantiene precariamente a sus profesores y maestros. La ignorancia naturalizada y paralizante de Chile, no es más que el resultado del maltrato sistémico a sus formadores, en todas las líneas posibles, durante dos décadas de terror neutralizado.

6. Reitimizar las administración municipales con capital humano nuevo. Luego de este nuevo reordenamiento y fortalecimiento al sujeto educativo –los profesores-, paralelamente también se deberían reforzar las entidades educativas municipales y crear equipos técnicos combinados entre nuevos y viejos trabajadores de la educación, por territorios y según las jerarquías ya señaladas. Desde luego, asumiendo que las diferencias territoriales –desde sus clivajes simbólicos e identitarios, hasta el clima o las distancias de retorno al hogar promedial de los establecimientos- son también posibilidades creadoras, momentos de apropiación y restitución del bien colectivo. Mayores recursos hacia aquellos territorios más vulnerables y así proporcionalmente. De esta manera se rompería con el espíritu competitivo-liberal y se restituiría una lógica de cooperación interna, a nivel territorial, comunal. Del conjunto de la experiencia total -entre lo viejo y lo nuevo-, se comenzaría a identificar los puntos nodales o claves a la hora de reinvertir efectivamente un régimen público y de calidad escolar.

7. El contenido educativo por sobre la competencia educativa. Finalmente, todo este discurso es letra muerta si no cambia el régimen de los colegios subvencionados, sean académicamente aptos o ineptos. Este es el sistema que inhibe la participación pública de lo escolar. Por lo tanto, si creemos en la educación pública, un camino efectivo es reorientar paulatinamente la administración privada subvencionada hacia los agentes públicos que, a nuestro juicio, deberían ser los municipios. ¿Por qué? Varias razones; la continuidad local y comunitaria; el sentido de pertenencia territorial; la necesidad de gobernar el régimen educativo mediante una lógica urbana, anclada en un bien territorial colectivo y no el de una localización particularizada sin entorno; la posibilidad de recuperar –aunque sea lateralmente- el derecho a la ciudad, etc. Algunos secundarios han planteado la combinación entre un régimen comunitario y municipal de la educación, sin embargo, han sido reprimidos y subestimados. La problemática central de esta propuesta es, la esencialización de lo comunitario como “el pueblo que lucha, sensato, autónomo”, por un lado, y la sobreideologización de lo municipal como “lo pactado y tutelado”, por el otro. Para superar esta dicotomía, debemos trascender la idea de competencia educativa por contenido educativo localmente posible. Además, debemos partir sobre la base que en Chile existe una excelente educación y de alto rendimiento académico, pero que se manifiesta exclusiva, en cortes topográficos y pertenencias de clase. No se puede reformar un modelo sin considerar el hecho concreto del por qué existen establecimientos que sí logran réditos formativos y otros no. Desde luego, no se trata de reproducir el modelo georgiano de “Machuca” ni mucho menos bajar los estándares educativos. Se trata de reinvertir la contradicción de esas experiencias, re-direccionarlas en un sentido social amplio, subir de manera generalizada las condiciones de enseñanza y no seguir caricaturizando la igualdad de condiciones.

En síntesis, el problema central de los procesos escolares, sean públicos, mixtos o privados, es que todavía operan como un fin instrumentalizador del estatus y la competencia descarnada, unidimensional o de consumo dirigido. Todavía, pues, el sentido social que definió la educación gran parte del siglo XX, es un fantasma congelado y secuestrado por un automático sentido de competencia que oprime el contenido, hasta escindirlo o atomizarlo de su función libertaria, crítica, abierta a nuevas posibilidades. De ahí la relevancia de re-pensar las comunas y sus procesos educativos, si es que efectivamente al Ministro le interesa reinvertir el carácter de clase de la educación y re-ubicar un contenido concreto, territorial y democrático de lo público.