VOCES| Esa doctrina milica al educar: Conversaciones sobre racismo y educación

“Me digo, ¿cuánto conoce usted de nosotros? ¿Cuánto reconoce en usted de nosotros? ¿Cuánto sabe de los orígenes, las causas de los conflictos de nuestro pueblo frente al Estado nacional? ¿Qué ha escuchado del pensamiento de nuestra gente y de su gente que –en la búsqueda, antes que todo, de otras visiones de mundo, que siempre enriquecen la propia– se ha comprometido con el entendimiento de nuestra cultura y nuestra situación?”. 

Recado confidencial a los chilenos, Elicura Chihuailaf; (1999:10) Lom Ediciones. 

Kiñe: 

Recordaba la crueldad racista vivida durante la infancia, de “burling” abierto y cerrado. Luego vino un registro fugaz midiendo cuánto se había incrementado o actualizado el racismo hasta hoy. El maltrato en la escuela bajo esa doctrina milica al educar. Si en (su) niñez –en el espacio público– se daba por naturalizada la discriminación directa por ser mapuche, ¿cómo habrán vivido la primera experiencia sus padres y el resto de sus parientes al llegar a la ciudad?  ¿Amigable o Violenta? ¿Un choque cultural  recíproco? ¿y el mapuzugun, que pasó con el mapuzugun?

Recordaban que cursando 7° básico, sufrieron un atentado cognitivo con las asignaturas de Inglés, Francés y Castilla, en una comuna con un porcentaje importante de población mapuche. Recordaba que era  socialmente aceptable que te gritasen con el apodo más duro, como “cabeza de palo” y, hasta el hartazgo –en clave burla– te llamaran alemán, denostándote. O indio e india; seguido del garabato  brutal.

Cavilaba esto y lo otro frente a los acontecimientos ocurridos con  George Floyd en USA y cómo se veían acá las movilizaciones del estallido social; donde la Wenu Foye se izaba como semblanza de dignidad. Todo un giro en la dimensión simbólica de las últimas décadas.

Noches después de cavilar todo esto, se vino el Curacautinazo, donde sucedieron hechos de violencia racista contra mapuche, en los municipios tomados como señal de protesta y apoyo a los PPM. Hechos promovidos por la ultraderecha y a resguardo e impunidad de la fuerza pública.

Niveles y dimensiones de racismo existen ¿podríamos conversar? (Mapurbe David Aniñir)

Epu:

“Chilenos mal educados”, reflexionó mi lamngen Aniñir, a raíz de lo acontecido esa triste noche de agosto en Curacautín, que nos dejó en la memoria reciente un rewe en llamas y la necesidad de hablar de racismo. Entonces nos preguntamos, ¿qué responsabilidad tendría la educación en la perpetuación del racismo?, ¿cuáles han sido los discursos instaurados por las reformas educativas a lo largo de los siglos; en la formación de personas y de la identidad país?

La historia nos muestra que la homogeneización sociocultural y política, en pos de la conformación de un Estado nación soberano; dio paso a modelos pedagógicos de asimilación identitaria, la construcción de un ser indígena folklorizado y un “bilingüismo transicional” con el fin de instaurar el uso del “castellano” y junto con este idioma: fechas, héroes patrios, contenidos y todos los saberes que afianzaban la cultura nacional hegemónica y un discurso único de la historia del país. Esto trajo como corolario que niños y niñas mapuche y, también de otros pueblos originarios de Chile y AL, se educaran en un escenario de asimilación, en el cual la escuela fue una aliada al instruir políticas de enseñanza, marcadas con la violencia del monolingüismo y el monoculturalismo heredados de la colonia.

 Y así, las pequeñas historias de esos niños y niñas al interior de las escuelas, se construyeron con recuerdos y relatos de castigo y burla. Esta violencia cotidiana, en lo íntimo de la sala de clases o del patio de la escuela, ejercida por pares, directores, docentes u otros agentes educativos, se profesaba con impunidad ya que estaba decretada institucionalmente. Desde una constitución, un currículo, un texto escolar y una metodología destinada a “blanquear”, blanquear en la escuela y al interior de las casas y familias, instalando este imaginario en la sociedad nacional y territorial, que se mantiene aún en tensión.

Hemos escuchado –desde los que lograron mantenerse en el sistema educativo– que pasaban horas arrodillados sobre porotos, golpeados con reglas u otros objetos contundentes, solo por ser mapuche y hablar en mapuzugun en la escuela. En este ejercicio de recordar; aflora el vocablo “indiosingracia”, palabra que exacerbaba un profesor del Liceo de Nueva Imperial en los años 80, cada vez que mencionaba o escribía la palabra: idiosincrasia, marcando el recuerdo de mi lamngen que prefería reír junto con sus compañeros, porque “además de ser indio, me encontraban sin gracia”. 

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Cuestionamos también las taxonomías estáticas, mientras recordamos a una profesora de una escuela del wallmapu, quien dictaminaba con vehemencia: “¡El Sol no es un ser vivo¡”, interpelando a un niño mapuche de 2º básico que había compartido con el curso ese conocimiento transmitido por su abuelo, quien había orientado su ruka hacia el puelmapu (oriente) y saludaba al Antü (sol) por las mañanas. La docente, dirigiéndose al niño exclamaba: “¿nace? ¿crece? ¿se alimenta? ¿se reproduce? ¿se muere?” y el curso completo coreaba “noooo” a las preguntas de la profesora, dejando ese saber –de abuelo y nieto–, como inadmisible al lenguaje escolar y al SIMCE.

No obstante, la Educación Intercultural Bilingüe y el marco jurídico y político que implica, llegó como un aire fresco y esperanzador, que abrió las puertas de la escuela a nuevos conocimientos y a nuevos actores sociopolíticos. Educadores tradicionales, autoridades del lof,  familias y comunidad, se plantearon la posibilidad de construir y pensar una educación atingente para sus territorios. Con esos avances y expectativas, en la actualidad, aun cuando se “reduce” a una asignatura en establecimientos con 20% de niños mapuche, el proceso de considerar la escuela como parte de la formación identitaria, es un derecho instaurado en los lof. No obstante, todavía se vive violencia institucionalizada y militarizada, todavía vivimos muchas formas de violencia que afecta a niños, niñas, jóvenes mapuche, sus familias y territorios.

Y así, el Curacautinazo nos situó nuevamente en la urgente necesidad de construir una educación libre de racismo, intercultural, mapuche, libre de la opresión colonial, crítica, propia y, también reflexionar en torno a cómo se concreta el principio de “interculturalidad” que contiene la actual Ley de Educación General, que rige la enseñanza de todos los niños, niñas y jóvenes del país. (Geraldine Abarca Cariman).

 Küla:

Entonces, el desafío no está en continuar con discursos y neodiscursos en torno a un campo de palabras como inclusión, interculturalidad, justicia social, por mencionar algunas; sino en cómo éstas encuentran eco en prácticas concretas. ¿De qué modo permean la cotidianidad de las personas? ¿Cómo se expresan en el campo educativo, con personas diversas y diferentes? Es complejo pensar cuando el racismo, la violencia  y las desigualdades son estructurales y dialogan con un modelo neoliberal de mercado que busca profundizar dichas prácticas. 

No obstante, vemos una oportunidad en el campo de la educación para crear espacios y para ampliar el cerco epistemológico. Al respecto, los procesos formativos debieran orientarse a derribar los estereotipos y prejuicios sobre los pueblos indígenas que se han construido/configurado y que, lamentablemente, continúan reproduciéndose tanto en los microespacios como a nivel estructural. Pero, ¿cómo avanzar en ello si el currículum oficial, en sus diferentes niveles educativos, brinda escasas posibilidades para incorporar otros ángulos de construcción de conocimiento?

Si bien los programas de estudio de las diferentes asignaturas del currículum escolar explicitan «atender a la diversidad», esta declaración no se traduce, necesariamente, en propuestas didácticas y evaluativas que permitan abordar la diferencia de manera crítica, distanciándose de la folklorización. Los textos escolares tampoco aportan mucho en esta dirección, pues la incorporación del mundo indígena, la mayoría de las veces, aparece como dato anecdótico, invisibilizado y situado en el pasado.

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Lo anterior dialoga con el modo en que se han formado los(as) profesionales y, particularmente, los(as) docentes en la educación superior. La historia se repite: currículum único que alimenta el monoculturalismo y el monolingüismo. ¡¡¡Basta ya de esta enfermedad monocultural!!! El conocimiento indígena exige estar presente en las mallas curriculares y materializarse en las prácticas pedagógicas (didáctica y evaluación).

En relación con lo anterior, la ley 21.094 sobre universidades estatales (aunque bien podría ampliarse a la educación superior) es explícita en señalar en su artículo 4 que las instituciones del estado deben colaborar en políticas, planes y programas con una perspectiva intercultural. También plantea la formación de personas respetuosas de los pueblos originarios y del medio ambiente; e incluir en su misión el reconocimiento, promoción e incorporación de la cosmovisión de los pueblos originarios. A partir de esto, demandamos a las universidades a concretar lo dispuesto en la normativa con el propósito de derribar la matriz colonial que todavía se expresa y reproduce en la educación superior.

Pero también hoy es necesario abrir espacios propios de enseñanza-aprendizaje y construidos desde la epistemología mapuche, desde los territorios, desde las comunidades, desde las ciudades y las poblaciones. Porque hoy nuestra gente habita múltiples territorios, físicos y simbólicos, desde la mahuida a la esquina de la pobla periférica del Santiagónico. Ampliar horizontes desde la educación nos permitirá correr los cercos de lo posible, mapuchizar la vida, el presente y el futuro para seguir construyendo identidad. Una identidad dinámica y diversa y consciente de su pasado. (Silvia Castillo y Simona Mayo).